語文閱讀教學中讀者和讀物關系新探

【摘 要】閱讀的兩個關鍵因素就是讀者和讀物，中學語文閱讀教學除了這兩個因素以外還有另外一個因素，那就是教師。教師應該是讀者（學生）和讀物（教材）的引領者。讀者是讀物的主體，讀物是讀者的客體，讀物是讀者的精神需求。

【關鍵詞】中學語文教學 教師 讀者 讀物

語文閱讀教學是語文教學中重要的組成部分，是學生獲取知識的重要途徑。“閱讀是一個復雜的、交互作用的過程，它因而延伸成為獲取和使用信息的一種重要途徑”（選自美國威斯康辛州高中語文畢業考試大綱）。然而在當今由于受到大眾消費文化的影響，閱讀教學給學生帶來的是枯燥和乏味，雖然語文教材的選目一改再改，但學生仍然沉湎于快餐文化消費之中。要提高閱讀教學的效率，吸引學生的興趣，我們要從閱讀的雙面“讀者、讀物”的角度來探討閱讀教學的本質。讀者是閱讀的主體，不同的讀者對同一讀物具有不同的需要，同一讀者在不同的時空中對同一讀物具有不同的理解。讀者的主觀能動性是閱讀活動的前提。讀物是閱讀的客體，它一旦公之于世，就成為聽任讀者品味的對象。讀物的客觀對象性是閱讀活動的基礎，閱讀過程正是讀者通過讀物和作者之間的情感交流，并從中獲取和使用信息的一種過程。

一、讀者是讀物的主體，讀物是讀者的客體

讀物是閱讀行為的對象性實體，它為什么可供閱讀，就在于它具有顯示事物特點和關系的文字符號。文字是語言的有形符號，語言又是客觀事物的有聲符號，讀者要借助讀物獲取意義，必須經歷從文字到語言再到實意的雙重轉化。所以語言符號性應該是讀物的本質特征，只有抓住了這一特征，就能使許多模糊認識澄明起來。讀物這種語言符號性，表現在作品中，就成了作者意志、情趣的物質承擔者，成為讀者品味的對象。相對于讀者而言成為讀者閱讀的客體，成為讀者認識作者和表現讀者自己情感意志的客體。

讀者是閱讀行為的主動者，他之所以能夠閱讀，首先取決于主觀需要。主觀需要構成目的，目的又通過動機引起行為。閱讀需要是閱讀行為的本源性動力，舍此就無所謂閱讀活動。閱讀需要來源于人類生存和發展的現實依賴性，是文明進步的重要標志。在價值取向上，它與求知、開智、立德、審美、修身和生產等等高級精神生活密切相關，集中反映了人類全面發展的自覺意志。但任何主觀需要都必須建立在客觀可能上，而在實現閱讀行為的必要條件中，體現在主體方面就是閱讀能力。從生理方面說，讀者對語言符號必須有感覺、傳導、識別等能力；從心理方面說讀者對所得的信息必須有知覺、記憶、想象、思維等能力；從實踐方面說，讀者對書面材料必須有理解、說明、鑒賞、批判等技能；從認知方面說，讀者對新舊概念必須有同化、順應、重構、整合等智能。不難理解，強烈的閱讀需要和全面的閱讀能力，是考察讀者素質的兩個基本尺度，離開了這兩個尺度，讀者就無法進入讀物，雙方也就不能形成認識過程中的主客結構。

在語文閱讀教學中，教師無疑是作為讀者這一特殊的主體出現的，他們與教學對象學生同屬一類。那么如何去擺正教師這個特殊層次的位置，如何在教學中溝通教師與學生，學生與讀物之間的關系，如何去探討這一授受關系中的心理感受過程等等，這應該成為語文閱讀教學中值得關注的問題。教師和學生的閱讀需要和能力是完全不同的，在閱讀教學中，需要教師有較強的閱讀需要和全方位的閱讀能力，能夠高屋建瓴地面對讀物。

教師作為特殊的讀者，他們和學生同屬于讀者這一層面。當讀者與讀物之間形成相互依賴、相互作用的主客結構時，才真正實現了主客體的統一。而作為教學對象的另一群體讀者（學生），由于他們的閱讀需要和能力與他們的年齡、心理、社會背景、知識結構有著一定的關系，這種需要和動力與教師之間有一定的差異。這也就要求教師在閱讀教學中，必須把學生作為同屬于自己一個層面的讀者來看待，但又必須充分了解學生的閱讀需求和閱讀能力，這樣在教學中才能把學生作為讀者的主體與讀物之間進行互動作用，完成閱讀過程中的主客體統一。

針對學生的閱讀需要和閱讀能力，教師在閱讀教學過程中，應該把閱讀教學的重點放在學生“讀”這一層面，注重學生的讀。而作為讀者另一層面的教師，讀物的意義應是已知的。應化解讀物中的深層內涵，根據學生的閱讀需要，切合學生的閱讀能力，運用恰當的方式，教會他們讀，閱讀的實質是教學生讀。要弄清學生大腦內部的認知狀態（學生大腦中固有的閱讀圖式，即圖式理論中的恒量部分），對學生個體做充分的了解，在教學過程中讓學生對外界物的刺激產生適時的反應，產生一種閱讀共鳴現象。教師以此來提示他們的閱讀機制，以此作為指導，進行溝通，促進學生與讀物之間主客體的相互作用。

就此教師在閱讀教學中應注意哪些問題呢？首先要弄清學生為什么不能理解課文的原因。不同學生獲取課文知識的方式是不同的，所得信息的質和量就必然不盡相同。《易經》所謂“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”，西諺所謂的“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。根據現代認知心理學原理，學生（讀者）與課本范文（讀物）之間不能相互作用有三點：第一是學生不具備與課文內容相適應的圖式，如《包身工》的理解閱讀，學生生活的時代與包身工生活的時代距離已經越來越遠，他們的生活環境與包身工生活的環境反差太大。因此學生在閱讀過程中就不能被讀物（《包身工》）激活自己大腦中的圖式，也就不能產生情感上的共鳴。再者從語言角度來看，學生（讀者）不具備與文本樣式相適應的語言圖式，語詞、語體、術語、語言情境等是大多數閱讀面不廣的學生，無法產生反應，故對課文無法理解。第二，學生雖然具備了適當的閱讀圖式，但課文（讀物）所提供的線索不能充分激發這個圖式，也會導致閱讀的失敗。如《我的老師》中的教學生跳舞、野外活動等這些情節，雖然生動形象、感人，但與現代的師生關系有不合之處，文中的情景與學生的圖式不能相合，雖然學生（讀者）具備有課文中的某種圖式，但由于教師個人的心理經驗不同，對讀物有不同的感受，這樣表現在授課上就顯示出不同的方式，因此對學生不同的圖式就產生不同的結果。第三，學生已有的圖式需要教師去引導，如果引導不當，學生用不適當的圖式對讀物進行理解，而這種理解與作者傳達的本意，即讀物所蘊含的精神之間則往往大相徑庭，產生某種曲解或誤解，雖然教師在教讀課文時想方設法使更多的知識讓學生接受，但由于教師本身的理解水平和作品涉及范圍的差異，因而必然造成閱讀誤解或曲解。其次，要針對學生（讀者）特殊的情況采取相應的教學措施，來拉近讀物（課文）與讀者（學生）之間的關系，促使二者相互作用。教師可運用相應的辦法，如提供例文，使讀者（學生）形成與讀物（課文）相應的圖式，達到相應的結構水平。設計先行組織——形式上位圖式，吸納課文（讀物）中的信息，形成認知“錨”，抓取讀物中的信息，固著在圖式上。教師設法提供線索（如口語、形態、板書、運用多媒體演示、提供實物）。當學生（讀者）運用不恰當的圖式，教師應該加以修正、溝通、講解問答等，從而來激活學生的正確圖式。或者在教師的指導下，在作品知識領域中或現實生活情景中，通過學生自主探索，在攝取已有知識和經驗的基礎上，經過同化、組合、探究，獲取新的知識、能力和態度。

二、讀物是讀者的精神需求

只要人們具有一定的閱讀能力，就不難分享到古今中外的優秀文化成果。閱讀已經成為人類精神生活的根本需要，也是人們書面文化的消費過程。很顯然，學生的閱讀是他們獲取精神財富的主要渠道。

任何作品都是現實生活的記錄。當你在閱讀時，就等于進入了一段歷史環境，進入了一所“精神家園”，進入了一種特定的文化傳統。他們蘊藏著或淡或濃的“第二種生活”，是前人本質力量對象化的結果，能動地復現著人類在真、善、美三大精神領域所達到的高度，具有時代傳承的文化價值。這些價值一旦被讀者感受到聯想到，就能滿足人類精神上的各種現實需要和發展需要。

作品（讀物）具有文化價值，那么當我們考察讀者的主觀需要的時候，就理所當然地是為了滿足讀者的精神需求。一般來說，讀者的精神需要可大致分為三個方面，即理智需要、情感需要和意志需要。讀者每一需要的具體滿足，都表現為對作品中相應的文化因素的占有、享用和消費。而這種需要在閱讀活動中，則是由讀物的文化特質與讀者的精神特質決定的。但主要在于讀者主體能動性的發揮，它不只是消化和吸收產品中原有的精神營養獲得再生和增值。閱讀過程就是以滿足讀者在精神上與之相應的理智需要、情感需要和意志需要，從而將自己的本質力量升華，納入到人類的本質力量中，再更高層次上實現自我，并因此獲得一種精神的充實，一種“自在”的愉悅，一種自我的超越。當代作家陳建功說過:“我讀屈原，感到自己的卑瑣；我讀陶淵明，感到自己的勢利；我讀李白，感到自己的狹隘。”這種對“卑瑣、勢利、狹隘”的自責心理，就是讀者對屈原高尚、陶淵明淡泊、李白豁達的占有、享用和消費。閱讀教學的最終目的是讓學生樂于讀書，善于讀書，究其根源則是學生閱讀的主動性，這種主動性也就是讀者對讀物的精神需求。

那么如何去提高學生在閱讀過程中的主動性需求呢？國外閱讀研究中有一種現象稱為“杰克現象”，是說一個叫集杰克的學生，父母埋怨他過于迷戀閱讀，簡直到了如癡如醉的地步。一張舊報紙、一份雜志、一紙說明書、甚至是一葉廣告都使他百看不厭。然而杰克的語文老師則反映他是一個缺乏閱讀興趣的學生，杰克常埋怨課文太沒味道、不精彩、沒意思而難以閱讀。

杰克的“興趣”是一種直接閱讀興趣，是由讀物或活動本身引起的閱讀興趣；語文老師所說的興趣則是一種間接的閱讀興趣，是由閱讀活動目的、任務引起的興趣。前者是被動的，而后者則是一種主觀需要。那么如何促使學生在閱讀過程中，由被動直接閱讀狀態進入主動間接狀態呢？這有兩個方面的必要條件：一是“問題驅動”，二是“主動介入”。所謂“問題驅動”，是教師在教學過程中使學生帶有解決問題的需要，進而產生懸念般的閱讀期待，從而產生迫切的閱讀動機。只有在這種情況下，閱讀者不僅增強了閱讀過程中的理解、記憶和推理等思維活動，同時這種“閱讀驅動”還可以增強閱讀的指向性，即對材料的形式、內容、意義進行探索和重新加工。在語言閱讀教學過程中，教師要使“問題”成為學生閱讀的核心載體，教師可以讓學生從社會生活中選擇他們感興趣的問題，可以是課內教材內容的拓展、延伸，可以是已知領域，也可以是未知領域。這樣語文閱讀教學就可以突破原有的單一式的“師-生”狀態，而變成一種雙向的、動態的、開放的、主動的、多元的閱讀境界。這種境界也正是語文教學最需要的閱讀境界。所謂“主動介入”，是在閱讀過程中，讀者（學生）應充分地融入個人情感、生活體驗、價值觀念以及知識結構，“投入—參與—個性化”的閱讀心理過程。學生全身心地投入、參與，就能夠充分調動學生自己的知識、思想、情感，能與作者（作品）一起完成閱讀審美。強調以學生的自主性、探索性學習為基礎，學生按照自己的興趣選擇和確定參與的內容和方式。學生被置于學習的主體地位。這樣在閱讀教學中既賦予了學生選擇學習內容的權利，同時也要求學生承擔實現某個目標的義務。孟子的“以意逆志”，朱自清的“以己意己志去推作者之志”說的都應是這種“主動介入”。

這就給語文閱讀教學提供了一條新的思路。閱讀教學中要注重讀者（學生）對讀物（課本）的內在需求有多少，教學中是否依據學生的這種需求去引導他們閱讀。語文閱讀教學是一項系統工程，閱讀教學水平的高低將預示著學生能力和素質的高低。要提高閱讀教學水平，必須追本溯源，探求讀者與讀物這兩者之間的依存關系，不可偏向哪一方面。

作者單位：安徽工業大學附屬中學。