想說愛你不容易

【摘 要】皮亞杰的認知發展階段與生理成熟發展相一致的理論是能夠被“證偽”的；皮亞杰的認知結構的發展從表面上看與維果茨基的“最近發展區”理論是一脈相承的；贊科夫的“教學與發展”實驗只是促進了兒童“智力認知結構”的發展，而由于“社會性思維認知結構”只能依賴于生理的成熟和社會化的程度，是不能被超越的，所以反而可能導致兒童“整體心理認知結構”的失衡。皮亞杰既不是“成熟優勢論”者，也不是“學習優勢論”者，他的兒童自主建構的理論對我們當前教育有所啟發。

【關鍵詞】皮亞杰認知發展階段 維果茨基最近發展區 成熟優勢說 學習優勢說 證偽 智力認知結構 社會性思維認知結構 整體心理認知結構 失衡 兒童自我構建

皮亞杰的認知發展說幾乎創造了一個內容豐富的、使人不得不信服的學說。他認為，人的發展主要有四個時期，即感覺—運動智力、前運算思維、具體運算和形式運算四個時期，兒童是以不同的速度通過各個發展階段的，而且兒童是按不變的順序——以同樣的次序通過各階段的。皮亞杰的理論被大多人歸為“成熟優勢學說”，認為發展主要依存于神經系統的成熟和智慧建構的水平，發展的各階段出現的時間主要受年齡因素即受機體成熟的影響，因此，皮亞杰反對脫離兒童智慧發展階段的教學，智慧的成熟水平是教育的基礎，外界文化因素對智慧階段的轉換時間會有一些影響，但這種影響在皮亞杰看來不是很大的。因此，皮亞杰反對脫離兒童智慧發展階段的教學，認為智慧的成熟水平是教育的基礎。簡言之，即認為成熟和發展走在教育的前面。

贊科夫“教學與發展”的學說的理論基礎是維果茨基的“最近發展區”理論，認為兒童發展水平包括現有發展水平和可能發展水平兩種類型，兒童發展是一個不斷由現有發展水平向可能發展水平轉化的動態過程。現有發展水平和可能發展水平之間的間隔叫最近發展區。教育活動著眼于兒童的最近發展區，憑借教育手段的有效利用，推動兒童從現有發展水平達到可能發展水平的最大發展。教育和學習是兒童發展水平不斷提高的一個主要因素，教學以現有發展水平為基礎并走在現有發展水平的前面，現有發展和可能發展都是教育和學習的結果。這種被歸為“學習優勢學說”的理論一言以概之，即教育和學習走在發展的前面。

“成熟優勢說”和“學習優勢說”兩種理論又被人們概括為“適應”和“轉化”（很多人也用“促進”一詞）理論。從字面來看，“適應”理論似乎顯得消極和被動，而且皮亞杰的理論似乎在現實教育中是能被“證偽”的。皮亞杰認為他的認知發展的四個階段是不能被超越的，應當按兒童的成熟程度次序通過，雖然他也認為兒童可以按不同的速度通過各個發展階段，但人的生理成熟那是絕對不能加速的，否則“早熟”會產生嚴重的生理后果。這樣一來，他的認知結構的發展必然與他生理成熟的發展是一致的，也就是說，他的具體運算時期要到7歲以后，他的形式運算時期要到11歲以后（當然7歲和11歲是大致年齡）。但這種認知結構的發展階段說可以被現實生活中的很多的天才少年所“證偽”。例如去年我國最小的高考生張炘煬以十歲的低齡考取了天津工程師范學院。他以十歲的年齡能解答只有形式運算時期才能解答的高等數學等具有“形式”或“抽象”思維特征的題目，則表明他超越了皮亞杰的心理認知結構與生理成熟相統一的觀點，他的心理認知結構的發展已遠遠超越了他的生理成熟的發展。世上諸多的少年天才如我國的寧鉑、謝彥波等人，外國的維納等人均是如此。那這樣說來，皮亞杰的“心理認知結構”與“生理成熟”相一致發展的理論是能夠被“證偽”的，是不科學或者說不完善的理論。

當然，也有學者認為皮亞杰不是“成熟優勢論”者，因為“成熟論”者相信階段順序是注入于基因之中，因而各階段是按一個內部時間表發展的，而皮亞杰并不認為他的階段是發生學決定的。階段僅僅表示思維的日益理解的方式。這樣說來，我們可不可以理解為皮亞杰的認知發展結構的階段與生理成熟的階段并無太大的必然的聯系，只要兒童舊的認知結構圖式能夠在同化、順應、平衡的過程中快速形成新的圖式，就能加速皮亞杰所說的心理認知發展的四個階段，使之盡快的達到更高的階段。照此推理，皮亞杰不是“成熟優勢論”者，反而與維果茨基和贊科夫的理論有一脈相承之勢。維果茨基和贊科夫認為，只要能把握住兒童的“最近發展區”就能通過教育促使學生達到新的可能的發展區。我簡單的揉合兩者的觀點就是，處在皮亞杰所說的舊的心理圖式或維果茨基所說的現有發展水平的兒童，通過贊科夫所說的“教學”或“教育”，使兒童的舊有心理圖式發生同化、順應等心里活動，最終平衡，達到構成新的心理圖式或“可能發展水平的最大發展”。

我的這種胡亂“揉合”當然是牽強的，但從表面看來也似乎能以這樣的方式解釋少年天才們的心理認知結構超乎尋常發展的現象。這應該也是贊科夫所夢寐以求的效果，雖然他也認為皮亞杰是“成熟優勢論”者，并不贊同他的觀點。贊科夫是典型的“學習優勢論”者，他引用維果茨基的話說：“教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天作為方向”，他所考慮的不再是理論問題，而是在實踐中如何根據維果茨基的理論來做到：“在什么樣的教學體系下才能在學生的發展上達到理想的效果？”

贊科夫的“教學與發展”實驗應該說取得了很大的成效，而且其教育前景極為誘人。如果能以一種理想的教育方式進行，那么就能達成布魯納的那個重要的假設：“任何學科都能夠以智育上是誠實的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。”按這種邏輯，“天才教育”計劃完全能普及，挖掘人類的潛力的夢想也完全能實現。贊科夫的實驗竟然縮短了前蘇聯小學的學制，照此下去，實驗的繼續推行將取得更大的成就。但實際的情況卻是隨著贊科夫的去世，實驗也隨之消亡。為什么前蘇聯的教育學家和教師們不愿意去實現如此美妙的教育前景呢？我百思不得其解。后來我好像有點感悟，大膽揣測一下，那就是，如此美妙的“教育前景”不是不想去實現，而是真的“想說愛你不容易”。

皮亞杰的認知發展階段論和贊科夫的“一般發展”理論都著意于兒童的智力（智能）結構的發展，尤其是皮亞杰充分證實了感覺—運動時期以及較后階段的科學和數學推理。雖說贊科夫反復強調他的“一般發展”的界說是比較寬泛的，但主要論述的還是兒童心理的發展，他的理論研究所涉及的主要是在發展的基礎上提高小學階段學生的智育水平問題，而且幾乎是就智育而論智育。也就是說，如果教育能以一種理想的方式進行，即能找到兒童的“最近發展區”，那么兒童的智力（智能）的認知結構確實能從舊的圖式達成新的圖式，從而實現認知階段的快速發展，以較短的時間完成皮亞杰的那四個階段。這從那些天才兒童們那里可以得到證實。維納九歲讀大學，張炘煬十歲考大學，都說明他們的智力水平已經完全達到了“形式運算”時期的較高階段，超越了皮亞杰的“四階段說”的年齡界定。

但接下來的問題是，我發現很多天才少年在長大后出現了很多的問題，如我們小時候所崇拜的天才少年寧鉑出家了，謝彥波也表現平平，“泯然眾人”，甚至出現了較為嚴重的心理問題；創立了“控制論”的維納在他的自傳中反復述說有心理陰影一直伴隨著他，使他痛苦不堪。為什么會出現這樣的情形，難道這些超前的高“智能”的人才不能得到幸福的生活嗎？難道真是“人太聰明天亦妒”嗎？經過混亂的邏輯思考后，竊以為，單純的促進智能的發展可能會導致整個心理結構的“失衡”，也就是說，單純的智力認知結構的發展反而會使兒童的整體心理認知無法完成皮亞杰所說的經過同化、順應后達到平衡，形成新的整體心理的認知結構圖式。我這里想區別的就是，“智力認知結構”和“整體心理認知結構”的差異。人的“整體心理認知結構”除包括與科學和數學推理密切相關的“智力認知結構”，還包括與社會人文屬性密切相關的“社會性思維認知結構”（姑且讓我這樣表述），只有這兩種認知結構達到一種“整體性的平衡”時，才會形成人的新的整體認知圖式。如果“智力認知結構”經過教育的促進而使之突飛猛進的發展，雖然“智力認知結構”內部內能達到新的平衡，形成新的認知圖式，但“整體心理認知結構”反而越加失衡，從而不僅不能促進人的發展，反而會造成嚴重的后果。

那有人會說“社會性思維認知結構”能不能也像“智力認知結構”一樣找到“最近發展區”而促進它的迅速轉化呢？我以為可能不能，因為“社會性思維認知結構”很大程度上必定要依賴于生理成熟的，比如人未經歷“青春期”的發育過程，是絕對不能理解愛情婚姻等社會性的問題的。這種思維的發展應該是屬于“成熟優勢論”的。

這種“社會性思維認知結構”是社會屬性的，它依賴于人的生理的成熟與發展，更需要在此基礎上兒童在社會化的過程中的參與、體驗、領悟等等，它需要時間來完成這種社會化過程。因此，我們可不可以這樣推斷，贊科夫在“教學與發展”實驗中的“高速度原則”是一種良好的愿望，越其“高速度”越導致兒童心理的整體失衡。其“人亡政息”的實驗是教師們不得不選擇的結果。

這時，我們再重讀皮亞杰的理論，會發現皮亞杰雖然并不是“成熟優勢論”者，但他更不是“學習優勢論”者。他不相信兒童的思維是由成人的教導或環境影響形成的。兒童必須通過與環境的相互作用來發展，但這是兒童本身，而不是外部環境再建立新的認知結構。也就是說，皮亞杰認為，發展既不是由內部成熟也不是由外部教學支配的。它是一個積極的構造過程，在這個過程中，兒童通過他們自己的活動，逐漸建立分化的理解的認知結構。皮亞杰的這種理論與盧梭的“消極教育”頗有淵源，其“消極”程度似乎令我們這些教育工作者難以接受，但我以為，經過這樣的反復辯駁后，我們反而應該靜下心來反思我們所謂的“積極教育”了。

聯想起黃全愈博士在其《素質教育在美國》的書中第一章論述“創造力能不能培養”的問題上，說到很多中國教師向美國教師討教如何培養學生的創造力，美國教師聽后則很疑惑，無法回答。因為他們認為創造力是不用培養的，孩子自有一種天性的探索欲望，教師所能做的就是創造一種環境讓其探索的天性得以自由的、良好的發展，太多的所謂“有為的”“積極的”“教育”反而會阻礙兒童天性的發展。按皮亞杰的觀點，就是“不是環境本身創造兒童的智力，而是兒童自己發展新的認知圖式”。中國的教育學者則太相信教育的“促進”或“轉化”的功能了，于是我們的教育工作者總是滿懷熱情地把自己認為兒童需要掌握的知識以“高難度”和“高速度”的方式一股腦地傳授給學生，以“促進”學生更快的發展，其結果反而是導致了學生心理的“沖突”達到了難以平衡的程度，以至于“失衡”，造成了許多的教育和心理問題。

教育真是天底下最難的事業，“想說愛你不容易”，“無為”不好，“有為”也不行，真正的“進亦憂，退亦憂，然則何時而樂焉？”長嘆一聲，惟有低下頭來繼續研究，彎下腰來繼續實踐，靜下心來繼續反思……

作者單位：湖北當陽一中語文組；湖北當陽二高語文組。