個性與個性化教學

【摘 要】教學有法，教無定法，重在得法。從某種意義而言，教學之成敗取決于教師優秀而獨特的個性化教學品質。本文旨在探究個性與個性化教學的內在聯系及必然規律，積極倡導個性化教學風格，以人為本、因材施教、張揚個性從而提高教學質量。

【關鍵詞】個性 個性化 個性化教學

一、個性

個性一詞在西方有兩個語源。一是“individuality”，源于文藝復興時期的形容詞“individual”。一是“personality”，源于古希臘語“persona”一詞，指演員在舞臺表演所佩戴的面具，心理學沿用其義，指一個人在人生舞臺上所扮演的各種心理活動的總體特性。其實不同學科、不同專業對個性均有不同的解釋，溯其源流、考其流別便能深清其意。心理學認為“個性為一種心理現象”，主要研究人的心理個性的實質、結構、形成和發展。傾向于把個性看成是“個人的心理面貌”，即“個人的一些意識傾向與各種穩定而獨特的心理特性的總和”，或者把個性理解為“個體特有的特質模式及行為傾向的統一體”。社會學常從個人與社會的關系入手，認為“個性是決定人在社會中角色和地位的一切特性的綜合，所以個性可以定義為社會的有效性”，或者“個性就是作為社會的個人在社會領域中起獨立作用的社會性質”。哲學界由于研究視角的不一致，對個性的解釋更加多樣。在我國曾流行過的觀點就有“哲學意義上的個性，是指個體區別于其他個體的本質特征的總和……簡言之，個性就是‘不像其他人’”；“哲學把人的個性理解為主體性的個體表現”；“人的個性特征首先是社會的特征，是他在社會關系中所處獨特環境的體現”。對我們教育工作者來說，教育界對個性的看法尤為重要。可以說，我們持什么樣的個性觀，就會以相適應的個性化模式教學。目前，教育界對個性的定義主要有兩種，一者以為個性“是在一定的生理與心理素質基礎上，在一定歷史條件下，通過教育對象自身的認識與實踐，形成和發展起來的個體獨特的身心結構及其表現”，一者將個性“看作是個體在一定生理和心理素質上，在一定社會歷史條件下，通過社會實踐活動形成和發展起來的，表現為個體在社會實踐中所持的態度和行為的綜合特征”。故，個性包蘊著個別性與共同性，人的個性既有個性又有共性，二者不僅沒有孤立地存在，反而辯證地統一。個性又是自然性與社會性的統一，同時具有穩定性與可變性，如宋代著名女詞人李清照在宋朝南渡之前，婚姻生活幸福美滿，表現出“興盡晚回舟”的歡快、浪漫的個性特質。當宋朝南渡，夫妻永別后，則表現出“人比黃花瘦”的愁悵、無助及絕望的個性特點。

二、個性化

（一）個性化時代

人類學認為人的本質是可塑性（Plasticity），即不斷地超越自我。這種超越以想象為前提，文學創作需要想象、虛構，就是以精確著稱的自然科學，也遵循著“大膽假設，小心求證”的發展規律。20世紀下半葉，越來越強烈的“個性化”呼聲正是人類對呆板、機械的技術生活的積極反抗。無論是打開電腦，還是走向街頭，我們都可以看到各種各樣“個性化”標簽的廣告：個性化服務、個性化桌面、個性化簽名、汽車個性化改裝、個性化營銷……。個性化的浪潮與全球化的浪潮相互呼應、補充。正像民族的就是世界的一樣，越是有個性的思想、文化，也才更有可能被世界認可。從這個角度審視個性化，我們會發現：個性化意味著創新和超越；“個性化意味著標準的生活選擇”。

（二）個性化界定

首先，良好個性與不良個性的價值界定。個性化不是只追求標新立異，也不需要像某些明星定要靠炒作些誹聞以達到求新出名的目的。個性是特定社會的特定存在物。在不同的社會政治、文化條件下，人們對個性的價值評判可能相差很大。就一般社會對個性價值的普遍認識而言，可將個性分為良好的、中性的、不良的三類。個性中的某些特點，如種族、年齡等沒有好壞之分，以性質而論是中性的。對他人與社會具有積極意義的個性品質，如樂觀、熱情、誠信等可稱為良好個性。萎靡不振、悲觀、懶惰、虛偽等品性對自己和他人都只有消極意義，可稱為不良個性。有些人沒有主見，愛隨大流，常被看成“無個性”的人，其實這種“無個性”本身就是一種個性化的品質。“尺有所短，寸有所長”、“金無足赤，人無完人”，我們提倡個性化，就是要借助自己、師友、家庭、社會各方面的共同努力，實現由不良個性到良好個性的轉化。

其次，個性的結構與個性化的要求。個性是體力、智力、情感、氣質、經驗、信念等諸多因素相互聯系、滲透、制約而成的有機系統。個性結構中的最高層次和最能反映個性本質的部分是個性社會因素系統，包括社會角色、道德水平、知識結構、人際交往等因素。這是一個個性化的過程。誠然，個性化尋求自我、發展自我、超越自我，在差異性中求得社會的和諧、多樣與發展。

三、個性化教學

（一）個性化教學與“應試教育”

個性化教學是“個性化”之風吹向教育界的產物。個性化教學也稱為個性化教育，或個性教育，主要包括三層含義：一是指教育過程應人性化、人道化（Personality，Humanity），不得辱罵、毆打以及采取任何其它體罰方式；二是指注意教育的個人化、個別化（Individualization）。包括充分考慮、遵從受教育者的智力、興趣、氣質、情緒以及個人的社會志向、職業選擇等因素；三是教育的特色化（Characteristic），應考慮到培養目標、學科設置、課時安排，以及教學內容、方法、手段選擇的特色化、最優化。而“應試教育”把教育當成了生產，把活潑生動的教育對象當成了被加工的材料和標準化的機器零件，它的弊病正在于，像“經濟上的統一生產需要大批工人集中在廠里干活，教育上的統一生產也需要大批學生集中在學校里學習，隨之而來的是統一的學紀、正規的學時、經常的考勤等等。總之，形成了一種求齊劃一的壓力。”于是個性化教學正是在“應試教育”對學生個性抹殺的背景下悄然而生。

（二）個性化教學與學生

教育歸根結底是一種培養人的活動，只有面向學生的教育才可能是成功的教育。每個學生由于遺傳基因和生活經驗不同，必然會有情感、心理、氣質、智力水平的差異。如果想取得良好的教學效果，教師必須研究“如何在班級教學的現狀下，適應每位同學的個性”的問題。

中國古代有很多優秀的教學思想，春秋時期的大教育家孔子就已經注意到學生的個性差異，能在教學中靈活運用個性化教學的思想，收到良好的教學效果，最終形成“弟子三千，賢人七十”的盛況。掀開《論語》的歷歷扉頁，不難發現孔子在不同的場所，對不同的人講述仁、禮、孝等儒家基本觀念往往差別很大。有些人以為孔子思想很矛盾，其實正好體現了孔子對個性化教學的靈活運用。古代這些體現個性化教學的思想我們要全面的繼承，但也要知道古代沒有班級教學模式，很多時候都是一對一的教學，或一個老師教幾個學段、年齡均不同的學生，其形式具有個性化教學的特點。但大多數傳授者沒有樹立起基于現代意義上的個性化教學觀念，所以在批判中繼承顯得尤其重要。

在教學中充分尊重、適應學生的個性特點、發展階段已成為所有教育工作者的共識。由國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的《教育——財富蘊藏其中》的報告就指出：“委員會從它舉行第一次會議開始就堅決地重申了一個基本原則：“教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展。應該使每個人尤其借助于青年時代所受的教育，能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識以及培養自己的判斷能力，以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認為應該做的事情。”

這一目標的實現，有賴于教師在了解、尊重每位學生獨特的氣質、智力、特長、愛好，當然也包括由于特殊環境、經驗造成的不良習慣和品性，制定合理有效的教學方式，使每位學生都能促進認知、涵養德性、珍愛生命、發展個性。可以說，個性化教學就是針對學生獨特個性而設計的科學的、有效的教學方式。

（三）個性化教學與教師

長此以往，我們提倡“個性教育”，意在尊重學生個體的差異，著力學生的個性培養，而忽略了教師個性的彰顯，以致于越來越多的老師產生了職業倦怠，在教學中迷失自我。有一位學者這樣描述教師在語文教學中的迷失狀況：“難道語文教育的目的就是讓師生喪失自己，異化為非人？我不止一次質疑自己，希望自己錯了，然而，語文高考給出的答案卻是不容置疑的。高考試卷所要做的‘實實在在’的事就是對這個目的的總驗證，就是對語文教學活動‘異己化’程度的終審。……為了應試的‘有用性’、‘功利性’原則，許多語文教師放棄了獨立思考和教育反思的權利，或者說是喪失了思考的機能。……他們幾乎是一個模子里倒出來的，被‘大綱’、‘標準化’、‘教參’、‘統一考試’打磨成同一型號的教學機器。”教師因為個性的泯滅、生命的空耗感到痛苦，學校管理者為教學不能創新而苦惱，更有千百萬的莘莘學子為此喪失了學習的興趣，棟梁之材而“泯為眾人”。

教師如何進行個性化教學呢？這固然與教學制度、教學文化、日常教學生活密不可分，不是小小的個我所能徹底改變，作為一名教師，除了積極參與教學制度、教學文化的改革、培養外，也應該注重個體自身的鑄煉和升華。

首先，消除教師認同危機，在教學中實現生命價值。“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人存在”，長期以來，教師在“人類靈魂的工程師”的桂冠下，像蠟燭一樣燃燒，像春蠶一樣無私奉獻，似乎天生就與自我個性絕緣。在物欲橫流的市場經濟浪潮下，教師何去何從，備受心靈與生活的煎熬，進退失據。“依據馬克思、恩格斯對不同社會狀態下人的自由程度的不同而經歷的生存、享受、發展三個層次的劃分，可以將教師的職業存在狀態也分為三種類型，即以此謀生和養家糊口的生存型、體驗人生和品位幸福的享受型、服務社會和完善自我的發展型。”教師首先是人，要用自己的智慧和工作來贏得生存的權利。教師又是良好素養的知識分子，有公眾的良心、有高尚的追求，可以超越物質至上的羈縻。所以，教師應當追求一種享受、發展的職業狀態。只有在這樣的狀態下，教師的個性化教學才有可能實現，老師才可能通過個性化的教學實現自己的職業理想與生命價值。

其次，重視日常教學生活，醞釀個性化教學氛圍。不少教師都這樣述說日復一日的教學生活：“每天過著流水一般的日子，早上起床后就是到教室看望一下學生，然后到辦公室準備上午的課。聲嘶力竭地上完兩節課之后只想休息一下，哪有什么心思反思這節課哪里講得好，哪里講得不好！”日常生活是一個憑借各種歸類模式和重復性思維與重復性實踐而自在運行的領域，也是一個憑借傳統、習慣、經驗等加以維系、以過去為定向的領域。教學一旦成為一種固定模式的翻版，則職業倦怠不可避免，哪談什么個性教學？所以教師應該打破這種重復模式，用“返鄉的陌生人”的角度體察教學生活。格林指出教師只有用一種好奇的眼光看待生活世界，才會避免倦怠。教師應用充滿好奇、探究自我心態體認教學準備、教學設計、教學反思，乃至校園生活每個細節，把每個變化融入教學之中，讓教學個性化之樹常青。

再次，充分利用自我特點，積極塑造個性化教學風格。我們經常說老師應當“因材施教”，其實也應該“量體施教”，學生的個性特點要考慮，教師自身能有效實施哪些教學方法也受自我個性特點所制約的。讓五音不全的老師用音樂來引導學生理解《琵琶行》，不如發揮其歷史特長，講解唐明皇與楊貴妃的愛情與當朝權臣的關系。實際上每位教師的氣質秉性、情感經驗不一樣，不僅授課所用知識會不同，教學風格也會迥異。有的儒雅多才、有的溫和親切，有的嚴謹厚重、有的幽默風趣……每一種風格都有其優勢，運用得合理都會事半功倍。個性化的教學風格有助于教師把教學工作轉變為享受、發展的事業。只有尊重課標、尊重文本、尊重學生，打破了教學常規，聯系實際因材施教而不斷探索，以致最終形成自己獨特而有個性化的教學風格，便在個性化的教學過程中塑造、完善自己，進而展現教師盡美的教學風采和豐滿的生命價值。

作者單位：四川雅安市一中。