因“言”解“文”，合理生成文言文教學內容

【評議論文】李衛東《如何確定文言文的教學內容》，原載《中學語文教學》，2011年第6期。

【原文提要】看到文言和白話的區別和聯系是探討“為什么教文言文”“文言文教什么”的重要前提。教學文言文所面臨的首要矛盾是語句的認知理解。其教學內容大抵有這么兩條：一、教文言文的“言”和“文”，積累基本的文言詞匯，運用有生命力的語詞和句式，感受文氣，理解內容，承繼文化；二、教“言文統一”中的“言”和“文”，不是“言”和“文”的拼盤。實現“言文結合”的路徑包括：教學生斷句標點、因聲求氣、咬文嚼字、悟得規律、翻譯比較、浸入文言、學以致用、古文今讀。

文言文教學是中學語文課程的重要組成部分，如何確定文言文的教學內容、如何有效實施文言文教學，一直是困擾一線教師的大問題。李衛東老師的《如何確定文言文的教學內容》一文，在這方面做了比較深入的思考與探討。

李老師認為，中學語文教材中入選的文言文文體駁雜，且每篇文本又各具特點，因此，從文體角度討論文言教學內容的選擇不好操作。基于此，他提出“從文言文教學與現代文教學的異同比較入手，討論文言文教學內容的確立”。比較文言文教學和現代文教學，我們可以簡潔地概括，“言”（文言和白話）的理解和掌握是差異所在，“文”（文章）的解讀和賞評是共同之處。由比較得出，文言文教學的內容包括“言”和“文”，而語句的認知理解是文言文教學所面臨的首要矛盾。循此思路，文言文的教學內容無疑會變得清晰許多。

“言文結合”或者“言文統一”，是不少研究者與實踐者為文言文教學開出的一個“藥方”，但要恰如其分地把握“言”和“文”的關系實非易事。早在1997年錢夢龍先生就曾經提出這樣的看法：“目前文言文教學最大的弊病是什么？一言以蔽之曰：有‘言’而無‘文’。”“文言文首先是‘文’，而不是文言詞句的任意堆砌。”① 2006年秋天舉行的第八屆蘇浙滬皖“新語文圓桌論壇”也專門就“追求文與言的和諧”這一主題展開研討，以期“為文言文教學之路尋找出口，尋求突破”。《語文教學通訊·高中刊》2007年第2期“杏壇茶座”報道上述活動，并在“主持人語”中提出了這樣的問題：

文言文教學之痛似乎已經成為中學語文教學的頑癥。是重“文”還是重“言”， 因人因時，呈現出不同的表現形態。在新課程背景下，文言文教學將有怎樣的突破? 如何處理好“文”與“言”的關系? 又如何發揮文言學習的積極作用？

在該欄目下編排了三篇文章，生動地再現了一線教師對于文言文教學的困惑及思考，頗具典型意義。其中有人提到：所謂“文”與“言”的和諧 ， 就是在文言文教學中既要引導學生掌握一些基本的古漢語字詞句的知識，這是教學的基礎；又要注重對文本的整體把握，賞析文章的篇章結構和寫作技法，這是教學的關鍵；更要強調古文化的傳承和熏陶，這是教學的旨歸。通過教學使文言、文章、文化融為一體，和諧共生。②

按照這位老師的觀點，所謂“言”，就是“引導學生掌握一些基本的古漢語字詞句的知識”；所謂“文”，就是“對文本的整體把握，賞析文章結構和寫作技法”。當然，在“文”方面，還有更為重要的是“對古文化的傳承和熏陶”。這三者，一是“基礎”，一是“關鍵”，一是“旨歸”，看來任何一個都很重要。可問題在于，這三者之間是什么關系呢？對此李衛東老師提出了追問：

文言文應該教些什么呢？教給學生一些詞匯？教給學生一些文章技法？教給學生一些人文思想、文化傳統？……如何才能使文言文教學既不“死于章句”，又不“廢于清議”呢？我們會有兩層追問：其一，如果“言文結合”的“言”是指語詞的理解和掌握，“文”是文章的解讀和賞評，那現代文閱讀也應是“言文結合”啊？講“言文結合”，文言文閱讀和現代文閱讀有何區別？如若把文言文當現代文來教，籠統地“言文結合”，試問：把文言翻譯成典范的現代白話作品，再來學習這樣的篇章，豈不省事？如果承認有區別，那文言文和現代文在教學內容上的不同是什么？什么是教學文言文所面臨的首要矛盾？是否在語句的認知理解上？如果是，教學文言文可否在語言的反復觸摸感知上多下些功夫？比如斷句標點、文白互譯、語詞溯源等。與此關聯，第二層追問就是：既然文言文教學的首要矛盾是文言詞句的理解和認知，那教學一篇文言文，第一課時鑿實字詞，第二課時甩清字詞，大大方方地講文章，講文學和文化，這是不是文言文教學“言文結合”的應有之義？

因為，按照絕大多數一線老師的理解，“言”與“文”兩者被區分開來加以考察的時候，已經決定了，“言”與“文”是兩個不同的東西，“言”的教學同“文”的教學當然也應該是需要明確加以區隔的兩項不同的教學內容。所以，李衛東老師進一步提出：

我們認為，這不是言文結合，而是“言”與“文”的簡單相加，究竟還是逃不掉“死于章句，廢于清議”的窠臼。不同課時，可以在“言”和“文”上各有側重，但側重并不是分隔。第一課時側重語言的認知和理解，是在篇章語境上的認知和理解；第二課時側重文章內容的闡釋和賞評，是在具體語詞揣摩玩索基礎上的闡釋和賞評。兩者是在對立中求統一。也就是說，文言文教學中的“言文結合”，不是由“言”到“文”一次性地完成，而是“言”中有“文”，“文”中有“言”，在“言”和“文”之間來回穿梭，循環往復。

經過這樣的追問與分析，李衛東老師最終所得出的結論，是我們所認同的：

通過上文的分析，我們可以概括地說，文言教學內容大抵有這么兩條：一、教文言文的“言”和“文”，積累基本的文言詞匯，運用有生命力的語詞和句式，感受文氣，理解內容，承繼文化；二、教“言文統一”中的“言”和“文”，不是“言”和“文”的“拼盤”。

也就是說，文言文的“言”（文言維度）與“文”（文章、文學與文化維度）是文言文價值天然包含的兩大維度，所謂的“言”“文”統一，不是簡單的既教“言”，又教“文”，也就是“言”與“文”的拼盤（簡單相加）。我們所要求的是言文統一，其“文”是“言”所生成的，其“言”是“文”所建基的，兩者渾然一體。

這種認識及探索其實也并不完全新鮮，不少語文教師在文言文教學方面就為我們提供了很好的借鑒。錢夢龍先生反對傳統的串講，強調引導學生在自讀感知、整體理解基礎上，有效領會文言字詞和語法，而不是離開了具體化語境去孤立地講解字詞和古漢語知識。他1979年執教的《愚公移山》課例③，便相當充分地體現了他的這種理念。歐陽代娜老師執教的《岳陽樓記》④，她通過提綱挈領的問題，引導學生探知作品的思路和結構，過程中間雜了對文句的口譯。黃厚江老師執教的《阿房宮賦》針對文章反復和省略的寫法，指導學生結合上下文理解字詞的含義。陳小英老師執教的《鴻門宴》⑤，她從虛詞“為”的意義入手，聯系文章前后內容，抓住人物形象，拓展相關知識背景，使課文內容豐厚起來。程日亮老師重視語感，他認為，只有成篇的文字才有語感，孤立的文字是談不上語感的。他執教的《游褒禪山記》⑥正是他的觀念的體現。他引導學生借助文章整體，從而把握“力”“外物”“有志矣”等字詞要如何解釋，同時帶出了文章學的知識。

以上這些課例，循著以“文”帶“言”或者以“言”帶“文”的思路，探索“言”與“文”水乳交融的方式。我們發現，這些課例，就“言”來說，一般都著眼于“文言”的“含義”層，沒有深入至“含意”層。也就是說，把“文言”當作不同于白話的語言障礙，教學致力于獲取“文言”傳達的詞典義項。這里所說的“詞典義項”是言語在詞典中能查到的明確、穩定的義項，而非融入了個體經驗的主觀內涵。“文言”的詞典義項能傳達某些文本內容，這些文本內容又可以延伸出一系列相關的文學、文化、文章知識，構成作品的審美意義和社會道德意義。如此看來，上述所謂“言”“文”結合的課例在“文言”的“含意”層還是有能夠著力的空間，“文言”本身還有被進一步關注的需要。上面課例中的文言篇目都是文學性作品，閱讀文學性的文言作品應該回歸語辭本身。“文體學分析文學作品，把作品當成語篇，當成一種交際形式，說明作品中的語言成分怎樣組合起來傳達信息，探討哪些語言特征最具有文體效果，有助于該作品完成其交際功能。”⑦

李衛東老師在文中結合《愛蓮說》的兩個教學案例及其它教例，提出了“言文結合”的多種選擇路徑，其中一條為“教學生咬文嚼字”。入選中學語文教材的文言文是用文學的文字、而非科學的文字寫成的文言文，值得咬文嚼字式的細讀。咬文嚼字，表面上看只是斟酌文字的分量，而實際上是在斟酌文本的思想和情感。這里就要涉及到朱光潛所說的直指意義和聯想意義。“直指的意義載在字典，有如月輪，明顯而確實；聯想的意義是文字在歷史過程上所累積的種種關系，有如輪外圓暈，暈外霞光，其濃淡大小隨人隨地而各個不同，變幻莫測。”兩種意義適用于不同的文字，“科學的文字愈限于直指的意義就愈精確，文學的文字有時卻必須顧到聯想的意義”。⑧李衛東老師認為，文言文教學的咬文嚼字，“疏通字義時，既做訓詁學上語法學上的疏解，也從篇章閱讀的角度推敲語詞的語境義；分析篇章時，著眼于篇章的整合，但又以具體的語詞為接榫。這樣，‘言’與‘文’之間就有了多個來回，在理解中賞評，在賞評中理解，‘嚼字’中‘咬文’，‘咬文’中‘嚼字’，‘言’‘文’貫通，養成實而活的言語經驗。”他接下來以《五柳先生傳》中“頗示己志”的“頗”字，《小石潭記》中的“清”字為例，說明如何從上下文的語境作推敲。

那么，“咬文嚼字”如何從訓詁學上進行疏解，以打開整個文本呢？筆者在教學實踐中也對此作了不少探索。在《細讀文本，因字解文——〈始得西山宴游記〉文本解讀》（童志斌，《語文學習》2011年第12期）一文中，對“坐”與“箕踞”，“傾壺而醉”與“引觴滿酌”并置考察，咬文嚼字，讀出了另一番滋味。

“箕踞而遨”在蘇教版必修一教材中的注釋表明，“箕踞”是古人席地而坐的方式，呈簸箕狀。一般的讀者看到解釋通常就會放棄探究，我們則從字理的角度進行細讀。“箕踞”的解釋：兩腳張開，兩膝微曲地坐著，形狀像箕。《禮記·曲禮上》：“立毋跛，坐毋箕，寢毋伏。”古代的禮法認為“箕踞”是一種很不雅的坐姿。兩種坐姿揭示了人物不同的心境：“披草而坐”持一顆“惴栗”之心，始終無法“釋”然；“箕踞而遨”，登高而遨，不遵“坐毋箕”的古訓，心凝而形釋。通過這樣的文字解析，同時也是對文本語言的“細讀”品味，我們能夠發現一般人未曾發現的文本內蘊和美學價值。

另一組對置閱讀的是“傾壺而醉”與“引觴滿酌”。“這兩次喝酒，所用的酒器是截然不同的。前者是‘壺’，后者是‘觴’。如果籠統地以‘拿過飲酒的器皿來’作語意替換，此處的文本奧妙就化為烏有了。”一個夠資本、夠眼力的讀者會“放大”其中隱含的成分。“傾壺”是“一飲而盡，喝個‘底朝天’”。“‘引觴’之舉，不是一般的飲酒，往往是與文人的閑情逸致緊相伴隨的。”我們由此讀出，“傾壺”是為買醉，用酒精麻痹自己以暫時忘卻“惴栗”；“引觴”，加之“箕踞”的坐姿，則是在西山之巔“與顥氣俱”“與造物者游”，真正物我無間的一種暢快感。

此外，漢字造字之初的字形構造也寓藏了豐富的文化。漢字是表意文字，漢字的書寫線條具有一定的含義。早期的漢字——上古漢字大多表象，用線條或筆畫勾畫出事物的外形特征，寓意于形。分析上古漢字的構形可以幫助把握字詞的本義，借本義進一步推導引申義，實現字符與義項、此義項與彼義項的聯結。文本是一個語言符號系統，是由字符按一定的邏輯順序編碼的，字符編碼所傳達出的信息是明確的，我們稱之為內容意義。由此看來，一個文本的用詞是和文本內容緊密相關的。

除了咬文嚼字之外，李衛東老師還提出了“言文結合”的其它路徑，比如教學生斷句標點、因聲求氣、悟得規律、翻譯比較、浸入文言、學以致用、古文今讀，都致力于讓學生反復觸摸文言，感知文言本身所創造的語辭世界，從而進入文言所反映的生活世界，這是現代文閱讀給我們的啟示，也是文言文教學的首要矛盾決定的。

錢理群先生、孫紹振先生在2004年的一場對話中，極為睿智地提出了語文教學要“去蔽”的問題：“具體到我們語文教育來說，具體到過去或者當下弊病來說，我覺得還有一個問題，就是要直面文本，而且，只有直面文本才能直面生命，直面自我。而我們現在很大的一個問題是，文本被遮蔽了……而文本的核心在我看來是語言。就是怎么樣直面文本、直面語言。”⑨閱讀文學性的文言文，也需要回歸語辭本身創造的世界，因言解文，通過語言進入文本。——在這一點上，我們的態度，李衛東老師的態度，應該說是相當一致的。

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注釋：

①錢夢龍：《文言文教學改革芻議》，《中學語文教學》，1997年第4期。

②彭玉華：《和諧·相生·交融——新課程背景下文言文教學的實施途徑》，《語文教學通訊》，2007年第2期。

③錢夢龍：《改變人生的那一堂課》，《中學語文教學》，2006年第1期。

④鄭桂華，王榮生：《語文教育研究大系·中學教學卷》，上海教育出版社，2007年版第368-378頁。

⑤陳小英：《文言文是“作品”，而不是“語言材料”》，《語文學習》，2003年第4期。

⑥程日亮：《我即語文》，福建教育出版社，2007年版第410-421頁。

⑦劉世生、朱瑞青：《文體學概論》，北京大學出版社，2006年版第1-2頁。

⑧朱光潛：《談文學》，漓江出版社，2011年版第65頁。

⑨錢理群、孫紹振：《對話語文》，福建教育出版社，2005年版第2-34頁。

[作者通聯：童志斌，浙江師范大學附屬中學；陶瑾，浙江杭州市丁蘭中學]