關于朗讀的形式及教學意義的思考

朗讀，把文本文字轉化為有聲語言的活動，是一種出聲的閱讀方式。朗讀在語文學習中的積極意義不容否定。課堂閱讀往往表現為朗讀，追求讀的表現力，通常教師是指定一“朗讀高手”進行“表演”，讀得字正腔圓、抑揚頓挫，有走向“讀書腔”的表演化傾向。

課堂中的閱讀就一定是朗讀嗎？“聲情并茂”的朗讀適合所有的課堂閱讀嗎？

一、閱讀教學的朗讀現狀

(一)有效走進文本的迷途

文本文字的感悟有其特性，閱讀一般是最佳的走進文本的方式。

由小說改編的電影或電視劇，很多小說讀者無法接受，只因付諸視覺的影像內容與讀者早先閱讀小說時所想象的差別太大，不能接受。

有的教師為增加課堂的生動性，增配了與文本文字內容相關的多媒體畫面。很多人就覺得這樣做是畫蛇添足，畫面沒有文字美，也沒有表達出文字所要寄寓的內涵。

兩方面的例子都可以說明，文本文字的感悟有其特殊的途徑，是不能隨便替代的。

追求文本的有效閱讀，卻做著與走進文本無關的活動，在現實教學中并不少見。

有的教師會在課堂上播放朗讀錄音，如果是學生學完文本之后，那屬于鑒賞性，屬于比較分析。如果未學即放朗讀錄音，等于是未接觸文本文字內容即定下學習的方向是理解錄音中表演者所感悟的內容，是做錄音中的朗讀水平的追求，先入為主，接下來的所有努力都沒有達成學生對文本文字的深入感悟，甚至最終是很多學生沒有讀懂文本。

當然會有更多的教師選擇學生的示范性朗讀。一個沒有讀好，做指點后讓另外一個讀；一組沒有讀好，要求另一組讀，要求全班讀。直至能讀得抑揚頓挫、聲情并茂。

這樣的朗讀遵循了文字性文本的感悟特性，是最有效的閱讀嗎？學生潛心于文本的思考了嗎？會不會出現有學生迷戀于優美的讀音如同沉浸某首歌的優美旋律卻對歌詞不甚了了這樣的情況呢？會不會出現朗讀看起來是規范標準，但學生心思不在感悟文本，文本內涵對學生來說實則如過眼云煙的情況呢？

追求表演化的“朗讀”不一定能走進文本。怎樣的課堂閱讀才是有效的，如何讓具體的某種朗讀方式成為進入文本提高語文素養的最佳選擇？

(二)不恰當朗讀的局限性

1.對文字感受的限制。文字在視覺上創造了巨大想象空間，在這方面其優勢是其它媒介所難以比擬的。如果朗讀者因注意力分散于語音的表現，視覺方向的感悟或產生的想象受到限制，文字的表達效果會被擠壓。從某種意義上說，不恰當的朗讀影響了文字感受的深入，窄化了文字的表現力。

2.朗讀的“高標準”對閱讀活動的限制。低年級學生的出色朗讀往往就是最佳的文字感悟，但隨著年級的升高，由于閱讀環境、閱讀量或速度的要求，大部分學生逐漸地習慣于默讀。他們也逐漸明確了朗讀表演化的“高標準”，已不適應教師所要求的朗讀，漸漸遠離了朗讀。

3.條件的限制。朗讀活動必須有充分的時間空間條件，事先進行一定的準備，如掃除讀音障礙，設計一定朗讀技巧。如果時間空間不允許，匆促或強迫性地安排朗讀，會出現有的字不會讀或讀不準，不能流暢而有表現力地朗讀，朗讀時產生心理障礙，碰碰磕磕結結巴巴，文字感悟效果反而更差。

4.文本類型或文本功用的限制。有一些文本，其定位本身就是視覺信息的范疇，如學術性文章，如說明性文本，是不適宜于朗讀的，只適宜于個體獨立默讀，集中精神，篩選信息，分析推理，有所感悟與發現。朗讀這樣的文本，最終是讀不懂文本。

(三)朗讀中的“非閱讀”分析

閱讀的兩種基本形式是朗讀與默讀，區別是出聲和不出聲。朗讀有多樣具體表現形式，既可以聲情并茂，也可以是平實、自然，邊看文本邊讀，有時讀不準也不要在意，是為感悟文本的不拘形式而個性化地出聲地讀。

朗讀，無論其聲音表現如何，對文本文字內容信息的充分感受或獲取，應是最重要的追求。朗讀得再優美，如果沒有充分感受文字，也算不得是有效的閱讀。真正的閱讀狀態，應是讀者與文本處于充分的對話狀態。閱讀者完全靜下心來，體驗文字，進入到文字所創造的世界里，感受到文本的信息或思想情感。

課堂上朗讀的成功能成為一節課的亮點，可靜下心來冷靜而理性的審視，會覺得雖然某一學生讀得很漂亮，聽者也感受到朗讀的表演魅力，其實是少數擅長朗讀的學生表演的成功，整個朗讀活動都沒有在走進文本上努力，沒有在促進對文字的深入感悟上起作用。

有的教師語文教學的朗讀追求，已與影視上的一些表演化朗讀“接軌”。我們看到電視上的一些優美朗讀或朗誦，是反復排練、錄像、剪輯，甚至是對口形補充拍錄后加工出來的，其表演化傾向十分嚴重。這樣的“接軌”，會讓學生畏懼教師指定的“朗讀”。

對表演化的朗讀活動，應該謹慎對待。低中年段，朗讀是朗讀技巧與文本深入感悟的統一。讀得好，就是感悟得深入；對文本感悟到位，才有可能讀得好。但如果脫離文本特點，脫離學習者的朗讀能力或朗讀水平特點，追求的是表演的技巧，而沒有追求文字的深入感悟，那就是“非閱讀”活動，是非學習意義的活動，會給學生的閱讀帶來誤導，帶來認識上或學習方法上的偏差，對學生學習會產生負面作用。

二、教學文本的朗讀性

(一)文本的音韻特點與朗讀性

進入課堂的教學文本，就其可朗讀性看，可以有下面分類：

一類是需出聲朗讀或朗誦的韻文類文本，包括詩、詞、曲、賦等。

古代的很多文本與讀音聯系緊密，流傳下來并被我們視為經典的韻文類文本，要出聲閱讀，甚至高聲朗誦方能體會到其妙處。一般情況下，韻文類文本的朗讀與文本的充分感受具有一致性。如格律詩是可吟唱的，讀詩時沒有出聲是不合常理的。

另一類是現代文本。可朗讀的文本，如文學性強的作品，以人物語言來突顯人物性格特征，其內容是可以反復朗讀以體悟的。

大多數現代文本的讀音美諸要素并不具備，是不適宜講究朗讀的表現力。現代讀者的閱讀一般是為了獲取信息，閱讀狀態是默讀瀏覽而不是朗讀。故現代文作者的創作一般從視覺閱讀的角度考慮，從讀者對文字線條性符號視覺閱讀時的思維速度力度、文字排列給予讀者的視覺刺激效果、產生的思想情感方面的具體感受等方面的考慮進行創作。作者創作時的讀者意識，是文字信息在視覺狀態下更好地交流狀態。

現代文本的朗讀還要考慮的另外一個情況是我國的地域與方言特點。我國有七大方言區，一般人的文字性創作習慣是使用方言思維的，并不考慮規范普通話如何朗讀。創作的語言表達雖然符合現代漢語的語法規范，但無論是讀音還是語法規則，都帶有方言或區域性文化、思維特點。讀者出聲誦讀，是不能感受到語音美的。

如此看來，有的文本是需要朗讀的；有的文本不適宜朗讀；有的文本雖可朗讀，卻因各種不同的創作途徑及具體的功用，可朗讀但不宜追求技巧，不宜表演化朗讀。朗讀，應該考慮具體的文本特點及具體的學習要求。

（二）教材的選文功能與朗讀性

如果采用王榮生老師的提法，教材選文從功能上可分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四類，四類文本在學習用途上有相應的區別。“定篇”類選文里有文化傳承、積累語文素養的基本要素，“例文”類選文是提供經驗性感知的文本例證材料，這兩類文本可考慮朗讀活動設計，達到對文本有多樣而充分的閱讀體驗。但“樣本”類選文是基于細節或技法的，是強調用的，教學活動可設計成模仿文本說一段話或寫一片斷，如果一定要把該仿寫的弄成聲情并茂的朗讀追求，那是對選文功能判斷的失誤，是教學目標確定教學方法選擇的失誤。“用件”則是補充的信息或知識性說明，更不需高聲朗讀了。

三、朗讀活動的價值取向

（一）閱讀的變化

一談到讀，有的人頭腦中縈繞著的是古代的朗讀，拉長聲調、搖頭晃腦的高聲的吟唱。隋朝以來的漫長封建時代，讀書人的主攻方向是科舉，科舉考試寫作上有嚴格的格式，有音韻方面的要求，讀者自然要考慮出聲地讀，要朗讀甚至高聲反復朗誦，才能有音韻方面的語感，達成相應的積累，才能寫好文章，一朝金榜題名。

現代讀者的閱讀取向則不一樣。課標強調學生生存能力的培養，現代人閱讀素養的價值取向應是什么呢？“理解、運用和反思書面文本的能力”是現代人閱讀素養的基本取向，資訊時代，人們需要通過文字閱讀獲取信息、交流溝通。現代讀者更有效的閱讀取向是對文章信息進行準確而快速地把握，對文章中的思想和情感進行充分地感受、把握。

獲得信息的基本途徑是看和聽，即以眼睛瀏覽和耳朵傾聽為主。文字屬線條符號信息途徑，是視覺瀏覽；聲音途徑的，語音是傾聽。現代生活的信息獲取是借助各種媒介，聽廣播、看影視，現代媒體雖有畫面和其它媒體形式的信息渠道的綜合作用，但所獲得的信息要有效化，就要進行思維，所有的媒介形式都要轉換為語言性信息，進入到以語言為媒介的思維體系。

語言與文字，是人腦處理信息的基本方式與途徑。閱讀，以語言的文字符號的視覺感受為主渠道的信息獲取與感悟也是人們在現代生活里獲取信息的最基本手段。

（二）現代朗讀的追求

朗讀作為閱讀的基本形式之一，首先應該具備現代閱讀的基本價值取向，即最有效的文字感悟與信息獲取的追求。

課堂中追求朗讀形式與文本互動的充分程度，要充分考慮學生年齡階段的學習特點。小學生的讀，低年級可能會更多地選擇大聲朗讀。至中學，特別是高中階段，課標中已沒有朗讀的字眼或要求出現，而是提倡“個性化閱讀”“探究性閱讀”及“創造性閱讀”，提倡“靈活運用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法”，以“提高閱讀效率”。如此，閱讀過程就要能圈點勾畫、動筆記錄，要多動腦筋，要提高閱讀效率，在文字感悟深度上下功夫。閱讀如選擇朗讀，更多是自由地朗讀，為個體獨立而個性化的學習目的，不拘形式地朗讀，朗讀時平實、自然，追求文本信息或內涵接受的最大化，朗讀過程同時是感悟與思考的過程。

但高學段學生的課堂教學為什么要設置朗讀而不是采用默讀？說明朗讀還有其特殊的教學意義，說明教學活動還需要選擇朗讀，發揮朗讀的應有作用。

從教學實踐看，朗讀活動的意義除了感悟文字提取信息之外，還有：

一是促進音韻賞析水平的提高。音韻美是漢語言美的一部分。漢語言作品，傳統認識上還是以音韻美為美的。現代人的創作，押韻、語流、節奏而至結構的講究，都可構成語言美，都可以為作品的成功加分。在朗讀中體驗音韻美，感悟語言美的特點，掌握相關規律，提高音韻美的賞析能力是必要的。

二是提高口語交際能力。朗讀活動與口語表達能力的積累關系緊密，課堂朗讀，有音量、語速、情感、準確度等方面的要求，即時的平實朗讀中，很多因素是口語表達要素，能有效地促進口語水平的提高。

三是促進語言素養積累。很多語言素養的積累活動，通過聲音的參與，效率更高。低年段學生，處于語言積累的初始階段，語言信息的獲取，是文字線條信息符號與語音合成的結果，朗讀是必要的。而高年段學生，某些特殊的文本，某些重要的關鍵性的文本內容或細節，朗讀有促進感悟與記憶的積極作用。

朗讀的這些追求是綜合的。在感悟文字獲取信息追求的同時，根據文本特點會有或多或少的音韻賞析能力的追求，也會有口語水平提升的追求，語言素養的積累追求更是必不可少的。

四、多樣化的朗讀形式促進有效教學

朗讀有閱讀的基本特性，又有其特殊性，應根據不同的學段、學習目的、教學文本特點，采用不同的朗讀方式。朗讀不應局限于傾情表演的朗誦，要結合朗讀活動的具體目的，確定其適合的形式，實現朗讀應有的學習意義。

（一）重在深入感悟與信息獲取的朗讀

對文本文字的有效把握，是閱讀的基本追求，無論什么樣的文本，平實地朗讀，深入感悟獲取信息最大化，應是朗讀的第一選擇。

在具體的朗讀活動中一般表達為邊讀邊思考。讀，是平實的，不追求讀的技巧，是適應個體學習特點的不存在任何閱讀障礙的朗讀，是為著充分思考的朗讀；思考，則是最有效地領悟的過程。至文本的關鍵處更是要靜下心來，高度集中精神，要想象、聯想，沉思默想，分析推理，反復揣摩，方能明白文本或文字的深層意蘊。

這樣的朗讀，重在找出關鍵句、詞，判斷出主旨或段落大意，理清文章順序、脈絡或結構，感悟出作者思想情感及文章藝術特點。

（二）重在提高口語水平的朗讀

提高學生的口語交際水平是朗讀活動的重要追求。從現有的教材情況看，并沒有專門的口語訓練憑借的文本材料，口語訓練活動只能是分散于具體的閱讀教學之中，以閱讀教學文本為口語訓練材料，以朗讀活動作為口語訓練活動形式。或者可表述為：閱讀教學的朗讀活動就是口語訓練活動。

這就存在著一個研究主題：閱讀教學中的朗讀活動與口語有效訓練之間的關系。

一是做好文本選擇，選擇出適合口語訓練的閱讀教學文本材料。二是做好細節的提取與加工工作，把適宜于口語訓練的素材抽取出來，加以整理組合，突出特點，以在朗讀中起口語訓練作用。三是要注意口語訓練的方式方法，讓朗讀的教學文本與口語訓練要素更好地結合，如對話情境的判斷、傾聽、準確表達、互動、自我調整等，都是口語訓練的具體追求。

（三）重在記憶與積累的朗讀

如果是出于記憶與積累的需要，可以把相關的文本內容提取出來，朗讀時就應把力量集中于某些重要的詞、句、段。

該記的詞或精彩的句段，自可多朗讀幾遍，達到記憶與積累的目的。某些內容朗讀時可放慢速度，可改變節奏，甚至是停下來，咀嚼涵泳，追求深入的感悟與積累，有個充分消化積累或內化的過程。

（四）重在韻文賞析水平提升的朗讀

古代韻文有讀音考慮，朗誦或朗讀能提高讀者對韻文類文本的賞析水平。這種朗讀，不妨大聲朗誦，不妨關注押韻，朗誦時突出韻律美，加深音韻美的體驗，以提升對音韻的賞析水平。

分析朗讀的現狀，分析朗讀的價值取向，以警惕教學活動中的“非閱讀”朗讀，以警惕那些為增加“亮點”的“朗讀秀”，剔除無意義的教學活動。朗讀活動的設置，要實實在在地追求學習意義，為有意義的學習選擇有效的朗讀形式。

[作者通聯：福建惠安教師進修學校]