細(xì)節(jié)蘊(yùn)意旨 情景活語(yǔ)言

寫(xiě)作文，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中是件讓人頭疼的事，不單是學(xué)生頭疼，老師也頭疼，特別是議論文寫(xiě)作更是如此。高考要求議論文寫(xiě)作做到材料豐富、表達(dá)生動(dòng)、文句有意蘊(yùn)，且能透過(guò)現(xiàn)象深入本質(zhì)，觀(guān)點(diǎn)有啟發(fā)性。但是學(xué)生們盡管絞盡了腦汁，寫(xiě)出來(lái)的作文卻依舊是內(nèi)容空洞、語(yǔ)言蒼白、論證無(wú)力。如何讓學(xué)生能相對(duì)“輕松”地寫(xiě)出高質(zhì)量的議論文，成為中學(xué)作文教學(xué)中亟待解決的問(wèn)題。

如果說(shuō)要闡述的道理構(gòu)筑了議論文的骨架，那么支撐觀(guān)點(diǎn)的事例材料則豐滿(mǎn)了議論文的血肉。都說(shuō)“文章一枝花，全靠例當(dāng)家”，而諸多學(xué)生習(xí)作，往往多空頭大話(huà)，多架空分析，致使文章成了缺少事例、材料佐證的“空頭議論”，好像一副沒(méi)有血肉的枯骨。或者，常常是先提出一個(gè)觀(guān)點(diǎn)，然后羅列一大堆或詳或略的事例，卻不展開(kāi)分析論證，就算是得出結(jié)論了，這種“以敘代議”的寫(xiě)法也是學(xué)生議論文寫(xiě)作中的一大通病。這樣，哪來(lái)論證的深度，語(yǔ)言的靈動(dòng)？

因此，我們?cè)谧h論文寫(xiě)作教學(xué)中還得為學(xué)生整理出一套行之有效的方法，盡力引導(dǎo)學(xué)生拓寬狹窄的思維與情感的空間。本文主要針對(duì)學(xué)生議論文寫(xiě)作中“空頭議論”“以敘代議”的通病，探討讓學(xué)生輕松學(xué)會(huì)使用事例生動(dòng)說(shuō)理的方法。

在使用事例材料論證觀(guān)點(diǎn)時(shí)，我認(rèn)為可指導(dǎo)學(xué)生將論述材料運(yùn)用情景化，即在圍繞話(huà)題或論題的前提下，根據(jù)所用材料和所涉及的人物（對(duì)象），展開(kāi)合理的聯(lián)想和想象，組織一些符合人物（對(duì)象）特定情感的意象來(lái)營(yíng)造意境，把人物放在一定的場(chǎng)景中加以形象化、細(xì)節(jié)化的描述，使人物在場(chǎng)景中鮮活起來(lái)，從而使議論文語(yǔ)言更靈動(dòng)、意蘊(yùn)更深刻。

材料運(yùn)用情景化的效果，我們可從余秋雨先生的《道士塔》一文中找些感覺(jué)：

①中國(guó)的官員也不是都沒(méi)有學(xué)問(wèn)，他們也已在窗明幾凈的書(shū)房里翻動(dòng)出土經(jīng)卷，推測(cè)著書(shū)寫(xiě)朝代了……他們文雅地摸著胡須，吩咐手下：“什么時(shí)候，叫那個(gè)道士再送幾件來(lái)！”已得的幾件，包裝一下，算是送給哪位京官的生日禮品。

②就在這時(shí)，歐美的學(xué)者、漢學(xué)家、考古家、冒險(xiǎn)家，卻不遠(yuǎn)萬(wàn)里、風(fēng)餐露宿，朝敦煌趕來(lái)……他們?cè)谏衬锶计鹆斯晒纱稛煟袊?guó)官員的客廳里，也正茶香縷縷。

這兩段文字揭示的是政府官員腐敗無(wú)能，明明已知敦煌藝術(shù)價(jià)值巨大，卻無(wú)心去保護(hù)它，只想多得幾件求得加官進(jìn)爵的機(jī)會(huì)；而當(dāng)中國(guó)官員正盤(pán)算著私吞幾件敦煌藝術(shù)品為自己謀取前程時(shí)，外國(guó)強(qiáng)盜則已悄然來(lái)臨，準(zhǔn)備掠奪。

但若把這兩段文字改為上面筆者轉(zhuǎn)述的那種表述，就會(huì)使語(yǔ)言死板，光彩頓失。因?yàn)橄鄬?duì)于原文，上述表達(dá)就抽象了些。我們讀了或聽(tīng)了之后，最多是認(rèn)同他的觀(guān)點(diǎn)而已，而原文卻能讓人想象出一幅幅畫(huà)面。比如，能讓人想到中國(guó)官員“文雅地摸著胡須”的畫(huà)面，而后面的幾句又能使人想到他“文雅”行為背后“不文雅”的念頭：不想承擔(dān)保護(hù)民族文化遺產(chǎn)的職責(zé)，只想著個(gè)人升官之途。動(dòng)作、語(yǔ)言描寫(xiě)使得政府腐敗、官員無(wú)心保護(hù)文化遺產(chǎn)的形象更直觀(guān)了。又如第二段中“股股炊煙”“茶香縷縷”兩詞也能讓人想象到兩幅對(duì)比性很強(qiáng)的畫(huà)面：外國(guó)侵略者在沙漠里風(fēng)餐露宿，不畏艱辛，正虎視眈眈地直奔敦煌遺產(chǎn)而來(lái)；而中國(guó)官員卻端坐客廳，手捧茶杯，口味茶香，正安閑自在地做著升官的黃粱美夢(mèng)。

總之，余先生的兩段話(huà)能打動(dòng)人心，原因在于他不是對(duì)事情作僵死的敘述或單純的議論，而是對(duì)歷史作了鮮活的描繪，呈現(xiàn)出了一個(gè)個(gè)“情景化”場(chǎng)面。事實(shí)上，這些“情景化”的場(chǎng)面，余秋雨先生并沒(méi)有親見(jiàn)，然而他卻合理地想象了出來(lái)，文字也因這一層想象化的情景讓讀者仿佛走進(jìn)電影院觀(guān)賞一部歷史題材的影片那樣，能很直觀(guān)地感受到那痛徹心肺的民族悲劇。

那么如何情景化地使用材料，形象地來(lái)表達(dá)觀(guān)點(diǎn)呢？

具體做法是，改變抽象直白地“說(shuō)”材料的方式，而是借對(duì)材料中的人（對(duì)象）的言、行、神等細(xì)節(jié)描繪呈現(xiàn)出具體情景，讓讀者不單單是“懂了”，而是“我看見(jiàn)了”“我聽(tīng)到了”“我明白了”人物的內(nèi)在精神。

下面結(jié)合學(xué)生習(xí)作——話(huà)題作文“肩膀”中的幾段文字——具體探討“情景化運(yùn)用材料”的三個(gè)原則。

文段一：女?huà)z用肩膀擔(dān)起五色石，她肩負(fù)起了為暴雨中的生命創(chuàng)造一方晴空的責(zé)任。于是，她燃起了熊熊烈火，任滾滾濃煙暗淡她明亮的雙眸，任紅熱炭火灼傷她細(xì)嫩的肌膚。她義無(wú)反顧地用柔弱的肩膀擔(dān)起五色石飛向傾斜的天柱。

這段話(huà)的中心意思是女?huà)z用肩膀扛起五色石，擔(dān)負(fù)起了補(bǔ)天的責(zé)任。“于是……天柱”這兩句就是情景化的表達(dá)。

作文話(huà)題是“肩膀”，不過(guò)第二句并未提到肩膀，這樣的想象是否合理？

稍作分析，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)應(yīng)該是合理的。因?yàn)檫@一句里兩個(gè)“任”字領(lǐng)起的場(chǎng)景，能讓我們“看”到女?huà)z補(bǔ)天的果決行為，突出表達(dá)了女?huà)z為補(bǔ)天付出的代價(jià)巨大，而且以她的弱小，更加有力地突出了她用柔弱雙肩擔(dān)起補(bǔ)天重任的艱辛和偉大。正是這兩個(gè)“任”字，形象生動(dòng)地展現(xiàn)了女?huà)z勇于承擔(dān)責(zé)任的偉大精神，且正好扣合了后一句的“義無(wú)反顧”一詞。

這是我們所看到的材料情景化表達(dá)的又一個(gè)好例子。結(jié)合上文中對(duì)“情景化表達(dá)”概念的解說(shuō)，我們可發(fā)現(xiàn)，此例中為了讓“女?huà)z”的形象更豐滿(mǎn)，讓她的精神更可感，作者通過(guò)對(duì)她補(bǔ)天行為的情景再現(xiàn)，將這位女神從天地混沌之初拉到了我們眼前，賦予她“形”和“神”，而我們也切切實(shí)實(shí)地感受到了她的行為甚至精神。另外，我們也可發(fā)現(xiàn)，作者也絕不隨便發(fā)揮，比如寫(xiě)女?huà)z造人之類(lèi)，而是緊扣“肩膀”主題寫(xiě)其用柔弱肩膀扛起“補(bǔ)天”重任。而與此無(wú)關(guān)的，一律舍去。這樣，我們就可以概括出“情景化運(yùn)用材料”的兩個(gè)原則：①突出主旨處多想象，大膽創(chuàng)設(shè)具體可感的情景，以服務(wù)主題；②與主旨無(wú)關(guān)處切勿濫想象，用語(yǔ)要概括。

文段二：鄉(xiāng)村學(xué)堂，孩童數(shù)個(gè)，老塾師在臺(tái)上問(wèn)道：“你們?yōu)槭裁炊x書(shū)？”“為考取功名，光宗耀祖。”“為學(xué)寫(xiě)字、算術(shù)，接我爹爹的店。”……老塾師默默不語(yǔ)，看著下面一群嘰嘰喳喳的“小麻雀”，忽然，他發(fā)現(xiàn)有個(gè)男孩子一聲不響，只端坐著，似乎在想些什么。“周恩來(lái)，你又為何而讀書(shū)？”“為中華之崛起而讀書(shū)！”清脆而又響亮，稚嫩而又堅(jiān)定。學(xué)堂一下子安靜了，老塾師微笑點(diǎn)頭，因?yàn)樗吹搅伺d國(guó)的希望。“為中華之崛起而讀書(shū)！”周恩來(lái)的心里裝著這個(gè)信念，肩上擔(dān)著這份責(zé)任，參加革命，簡(jiǎn)衣陋食，風(fēng)餐露宿。在大刀長(zhǎng)矛前想著“中華崛起”；在槍林彈雨中想著“中華崛起”；在建國(guó)初期，經(jīng)濟(jì)蕭條，動(dòng)蕩不安時(shí)想著“中華崛起”。只為肩膀上的這份責(zé)任，盡其一生恪盡職守，而他的名字也因此流芳百世。

讓我們來(lái)探討這段文字是否做到了材料運(yùn)用情景化，是否適合議論文體。

“因?yàn)樗吹搅伺d國(guó)的希望”之前部分，寫(xiě)的是老塾師詢(xún)問(wèn)讀書(shū)志向及其對(duì)孩子們不同讀書(shū)志向的態(tài)度，后半部分三個(gè)排比句則具體表現(xiàn)了周恩來(lái)承擔(dān)挽救民族危亡重任的情景。

應(yīng)該說(shuō)，情景化是做到了，不過(guò)前一部分的情景不太符合以上強(qiáng)調(diào)的原則。因?yàn)樵?huà)題是“肩膀”，結(jié)合文段看，應(yīng)著重講周恩來(lái)肩負(fù)什么責(zé)任、怎樣承擔(dān)責(zé)任，這與老塾師的態(tài)度關(guān)聯(lián)并不大。更因習(xí)作要求寫(xiě)的是議論文，而前半段像記敘文一樣展開(kāi)與主旨關(guān)聯(lián)不大的細(xì)節(jié)化描述，必然會(huì)導(dǎo)致敘述內(nèi)容冗長(zhǎng)，真正扣合題旨議論的文句減少，以致削弱論證力度。因而，還需切合材料運(yùn)用情景化的第二個(gè)原則——與主旨關(guān)聯(lián)不大的情節(jié)還得概括些。可把前半段文字簡(jiǎn)練地概括為“當(dāng) 別的孩子一心‘為考取功名，光宗耀祖’‘為學(xué)寫(xiě)字、算術(shù)，接我爹爹的店’等個(gè)人功利而讀書(shū)時(shí)，年幼的周恩來(lái)卻執(zhí)意用稚嫩的雙肩扛起‘為中華之崛起而讀書(shū)’的責(zé)任”。這樣就能順勢(shì)領(lǐng)起下層內(nèi)容。

再看下層“擔(dān)起責(zé)任”的情節(jié)，排比句式應(yīng)是來(lái)突出周恩來(lái)勇于用雙肩承擔(dān)起民族興亡的重任，這是可以的。而如果能再細(xì)節(jié)化展開(kāi)人物的行為、神情等，應(yīng)該更能突出總理的雙肩承擔(dān)這一責(zé)任的不易，從而更有效彰顯其內(nèi)在精神。

可作如下修改：于是我們看到，在林立的大刀長(zhǎng)矛前，在身處水深火熱之中的民眾憤怒的呼喊聲里，那定要讓“中華崛起”的周恩來(lái)目光深邃，面容堅(jiān)毅。我們看到，在風(fēng)雨如磐的戰(zhàn)爭(zhēng)年代，槍彈呼嘯聲里，那定要讓“中華崛起”的周恩來(lái)把頭昂得更高，拳頭握得更緊；我們更可看到，在“雄雞一唱天下白”之后，那定要讓“中華崛起”的周恩來(lái)殫精竭慮，眉頭緊蹙，而腳步卻邁得愈加堅(jiān)定從容。只為肩膀上的這份責(zé)任，盡其一生恪盡職守，而他的名字也因此流芳百世。

上述文字借助刻畫(huà)人物神情、行動(dòng)方面的細(xì)節(jié)真切地呈現(xiàn)了人物勇于承擔(dān)責(zé)任的精神。由此可得出材料運(yùn)用情景化的第三個(gè)原則：情景細(xì)節(jié)化，更有力突出主旨。

材料運(yùn)用情景化往往是通過(guò)細(xì)細(xì)摹寫(xiě)事例的場(chǎng)景和人物的行為等，用近乎描寫(xiě)的筆法賦予事例立體式的情景，也就是讓材料中的人、事、景從文面上立起來(lái)，使讀者仿佛身臨其境，感受到人物豐富深刻的內(nèi)心，最后循著作者設(shè)定的思維軌跡，做出與作者一樣的判斷。這種立體情景再現(xiàn)法，好處便是化熟舊為新奇，比概括式敘例形象、生動(dòng)、直觀(guān)，能給讀者帶來(lái)強(qiáng)烈的視聽(tīng)沖擊以及心靈的震撼，從而使材料成為作文中表達(dá)主旨的“重磅炮彈”，更見(jiàn)思維的深度。同時(shí)，此法還可以使行文更靈動(dòng)些，增添文學(xué)的意味和詩(shī)意，而這恰恰是作文獲得高分的途徑之一。

由于受記敘文著重情節(jié)和細(xì)節(jié)描寫(xiě)的影響，學(xué)生很容易在議論文的材料情景化過(guò)程中像記敘文一樣展開(kāi)，把無(wú)關(guān)主旨的情節(jié)細(xì)節(jié)化，使記敘描寫(xiě)的內(nèi)容占比例過(guò)大，反使要說(shuō)之理未及闡述，成為“四不像”文章。針對(duì)這一情況，教師有必要反復(fù)提醒學(xué)生材料情景化運(yùn)用的前提——想象及細(xì)節(jié)化部分都應(yīng)是來(lái)突出主旨的。

總之，情景化運(yùn)用材料，可為議論文增添血肉和魅力，同時(shí)，又可使學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中不再感到是一種生硬的“編”和“砌”的過(guò)程，而是富有情感、更完整系統(tǒng)地表達(dá)思想的過(guò)程，更是切合新課程標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)學(xué)生想象與創(chuàng)新能力的過(guò)程。這樣，議論文寫(xiě)作過(guò)程就會(huì)趨于輕松和更有意義，作文教學(xué)也會(huì)更有效率。

[作者通聯(lián)：浙江諸暨中學(xué)暨陽(yáng)分校]