以發展性評價簡化寫作教學的思考

發展性評價是英國教育部門為了摒棄傳統的教師評價制度，實施新型的發展性教師評價制度而提出的，該理念一經推行，立即得到了廣泛認可。由于發展性評價的諸多功用，我國在新課程改革之初就在《基礎教育課程改革綱要》中大力倡導。然而時至今日，對發展性評價的應用和研究仍較多地停留在宏觀的評價層面。在微觀的學科教學，例如語文學科的寫作教學中，發展性評價也能發揮巨大的效能。

一、寫作教學負擔繁重

不知從何時開始，寫作教學成為了語文學科教學中令人望而生畏的課型。“教師怕教，學生怕學”已是較為普遍的現象，為此學界從未停止過探索和研究，可惜始終收效甚微。眾所期盼的寫作教學科學化、高效化一直難以實現。更糟的是，過度的關注和指導更使得寫作教學陷入了一種“不堪重負”的境地：

一方面，迷失在傳統的“留”和現代的“取”之間。經驗性的感悟和反復性的演練是傳統寫作教學的不二法門，在一定程度上這種教學有著特定的作用。然而，隨著時代的發展和課程改革的推行，這種教學效率相對低下的做法遭到了大眾的詬病，踐行這種“并不傳授什么《馬氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是讀，做，讀，做”的傳統教學方式已經無法應付教學需要。于是，大量的現代寫作及寫作教學理論開始走進課堂，可惜的是，縱觀不斷建構的寫作模式、時刻更新的寫作知識以及倍受青睞的國外經驗等新生產物，它們或者脫離我國的教學實情，或者過于抽象難以在教學中施行，或者只是某個特定情境下的產物難以復制。久而久之，寫作教學一方面想突破傳統弊端，有所革新，另一方面革新的設想與現實卻又難以契合，最終致使寫作教學在左右為難中不知所措。

另一方面，糾結于教師的“期待”和學生的“現狀”。教師對寫作教學應達成的效果無疑是有很高的期待的。最理想情況是能讓學生出口成章、文采飛揚；較為功利的設想便是作文高分，升學無憂。然而現實卻是，教師在滿懷期待地為自己的抱負而做出各種嘗試和努力的時候，卻遺憾地發現大多數學生對寫作教學滿心抗拒，學生寫作要么無話可說，要么空話套話。“教”和“學”的不對稱，甚至對抗，導致的是教學成效的低下。長此以往，教師教得越來越苦，學生學得越來越累。

在矛盾的沖突和激化中，寫作教學舉步維艱，難以取得實質性的突破和發展。課堂教學大有淪為中西合璧的“四不像”的趨勢，越來越繁雜、玄之又玄；而外部環境則是越來越多的質疑和不滿。寫作教學的負擔由此可見一斑。

二、卸下寫作教學的負擔

寫作教學之所以會背上沉甸甸的負擔，歸根結底還是因為對寫作教學的目的把握不清，從而致使寫作教學承載了過多的不該有的使命和任務。尤其是中小學階段，我們希望通過寫作教學讓學生成為作家式的人物，讓學生能文善寫，這固然是一種美好的期望，但同時這種高期待、高要求無疑也是一種揠苗助長的舉措。

關于中小學寫作教學的目的，有學者認為：“不是培養作家，不是培養少數人寫好佳作，而是要培養每一個學生具有初步的書面表達能力，以適應社會發展的需要。”北京大學中文系教授、語文教育研究所所長溫儒敏先生也鮮明地指出，作文教學不是培養作家的，作文教學主要培養表達能力，特別是書面表達能力，能寫通順、清晰的文字，這是最主要的；文學性、文筆等，不是作文教學的第一要義。其實《義務教育語文課程標準》對寫作教學的課程設計思路就呈現出循序漸進、實事求是的態度，如第一學段為“寫話”，第二、三學段為“習作”，第四學段才是“寫作”，在課程目標與內容的表述中也指出“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力。”由此來看，中小學階段的寫作教學目的應當著眼于引導學生形成能應用于生活的寫作能力，讓學生在寫作時說真話、抒真情、表達成句，并且詞能達意。

如果能把握住這點，我們會很自然地發現，正是在寫作教學中對“高、大、全”式教學目的的盲目追求，正是由于脫離了客觀的教學需要和規律而過度膨脹的教學“野心”，造成了寫作教學的高投入、亂投入而低回報的現狀。因此，認清中小學寫作教學的目的，施行簡單易行、契合中小學實際的寫作教學，是為寫作教學減負的當務之急。

三、以發展性評價簡化寫作教學

當然，簡化寫作教學不是隨意性地刪減，它必須符合教育教學目的和規律、符合基本學情和需求，能有效地提升學生的寫作能力。發展性評價倡導評價方式和主體的多元化、強調過程評價和個體的差異性，并以整體能力的提升和發展為目標，這與《義務教育語文課程標準》的教學理念及課程目標不謀而合，如果應用得當，定能使寫作教學的簡化事半功倍。

1.簡化教學過程

寫作教學的過程包括指導、寫作、評價、修改等環節，由于教學時間和大班化教學等客觀因素的制約，實踐中的這種線性教學是難以面面俱到的。然而如果我們能以發展性評價為核心，在寫作教學之初，就給予學生具備等級發展性的寫作評價標準，以此來串聯寫作教學的指導、寫作、評價和修改過程，那么線性的寫作教學過程則會蛻變為相互促進的螺旋上升型。具體來說，在寫作教學中，學生一開始就知曉具備發展性的層級評價標準，在動手寫作時就能具備目標意識，經過一定程度的訓練，學生也能夠依據標準及時地對作文進行有針對性的自我評價及修改提升。這樣一來，學生就能成為教學過程中的主體，能夠隨時根據自己情況和需要實現螺旋上升式的學習。同時，當學生在評價等級的升格過程中鮮明地感知到寫作進步時，其成就動機就得到增強，學習的主動性便會形成。學生自主性、主動性學習的開展又有利于教師節省更多的精力進行更具針對性的教學和指導，促進教與學之間的良性循環。這樣寫作教學過程在簡化的同時也實現了教學效率的提高。

2.簡化評價標準

綜上所述，發展性的評價標準在寫作教學的減負增效過程中起著關鍵性的作用，所以在評價標準的指定和呈現時，就需要深思熟慮。一直以來，寫作教學的評價標準都處于一種“隱性”的狀態：一方面它的讀者是教師；另一方面這些評價標準含糊不清，言之不明，諸如“結構緊湊”“主題鮮明”“語言富有感染力”等，怎樣算“緊湊”“鮮明”“富有感染力”，幾乎很少有人能條分縷析地闡述清楚。即使是中考的寫作評價標準也多是“跟著感覺走”，評分等級雖有詞語的變化，但籠統模糊，這種評價標準不但學生難以理解，恐怕很多教師也難以掌握其精髓。因此，在教學實踐中，我們必須對呈現給學生的發展性評價標準加以簡化，保證其易理解、可操作。

實踐中，筆者主要從兩個角度進行簡化處理：其一，標準評價的核心目標集中于一點，一課一得，不追求廣泛全面；其二，評價標準的表述簡明易懂，具體可行，符合中小學學生的學情，避免古代文論式的只可意會不可言傳的語言。如在一堂《記敘文中借助寫景揭示主題》的寫作教學課上，筆者呈現給學生的發展性評價標準如下：

從上表中我們可以發現，展示給學生的發展性評價標準的核心目標是在記敘文中通過寫景揭示主題，其他目標如語言流暢、主題新穎等內容暫時忽略不計。用于教學的評價標準分為C、B、A三個依次提升的發展性梯度等級：C級寫作沒有景物描寫的意識，簡單直接地揭示主題，為最低等級；B級寫作中增加了景物描寫，較之C級有了進步，但景物描寫不符實際，不能揭示主題，屬于無效寫作，為中間等級；A級寫作有了景物描寫，并且寫景能與主題揭示呼應，視為教學目標達成，為最高等級。三個等級的評價標準表述簡潔易懂，操作簡單。

3.簡化指導策略

寫作指導策略是寫作教學不可或缺的部分。對寫作指導策略的探究一直以來都注重科學嚴謹，追求模式化地推廣。但是真的必須如此嗎？從歸屬來看，寫作策略屬于知識的一種。而知識本身是動態發展著的，“總在不斷進化和更新，人總在試圖對世界作出更準確、更完整、更深刻的理解和解釋。”所以并不存在絕對的一成不變的知識，想要傳授給學生那種絕對科學嚴謹、受用終身的寫作策略是一種美好的愿景，在現實中是難以實現的，過分追求寫作策略的“科學嚴謹”反而會扼殺一線教師的創造力；一味迎合當代文論或者相關學者的話語權威及相關理論反而會讓寫作教學無所適從。因此，只要能讓學生明白如何文從字順地表達，教師完全可以卸下包袱，簡化科學嚴謹的寫作指導策略，進行自主開發。如在《記敘文中借助寫景揭示主題》一課中，筆者創生的指導策略為：

①找景：根據寫作需要盡可能多地尋找與寫作相關的景物。

②選景：根據主題闡發的需要，從找到的景物中篩選出合適的景物。

③定景：確定景物描寫在記敘文中穿插的位置。開頭寫景可以渲染氣氛、交待故事背景，為主題的揭示做鋪墊；在文中寫景，可以推動故事情節的發展，暗示主題；在文末寫景，能夠揭示或深化主題，給讀者留下遐想空間。

④繪景：對所選景物進行細致的描寫，可以從修辭應用、感官變化、虛實相生、動靜結合等角度著手，賦予景物特定的內涵，讓景物盡染“我”的想法，達到揭示主題的效果。

當然，必須承認上述策略的表述，以及前文發展性評價標準的制定，從專家或者“科學嚴謹”的角度來看，存在著或多或少的漏洞，如“景物描寫要符合客觀特征”在特定的文學主張中是不一定成立的，如意識流文學等。但是我們必須銘記：中小學寫作教學的目的不是培養作家或者大師，而是教會學生寫作！那些符合學情的、能夠有助于教學目標達成的表述、策略等，筆者認為完全是可行的，這既是發展性評價多元性、個體差異性等核心理念的一種體現，也是簡化中小學寫作教學，實現減負增效的一種選擇。

[作者通聯：江蘇常州市朝陽中學]