語文教科書應重視編制程序性知識

作為課程目標和課程內容的直接載體，教科書的內容要素大致應該包括：（1）關于自然、社會和人文世界的基本事實、基本概念、基本規律、規則和原理；（2）關于學科的活動方法、基本技能和經驗；（3）關于培養和提高學科能力的經驗；（4）關于養成情感態度和價值觀念的知識和經驗。這四個要素具有內在的聯系，是一個統一的有機整體，因為沒有知識就沒有技能；沒有基礎知識和基本技能，就難以形成能力；而要具有知識、技能和能力，又必須加強非認知的情感態度和價值觀念的教育。

語文課程的特點之一就是它的實踐性。課程目標明確地規定了提高學生理解和應用祖國語言文字的能力，是它區別于其他學科課程的首要和專門的職責。為此，學生在憑借教科書學習語文科課程過程中，聽話、說話、閱讀、寫作、思維，大腦統帥感官活動，無一不是語文實踐性的體現。活動，不論是肢體的或心智的，都要遵循一定的規則和原理才能更有效率，這已經是人們的共識。教科書中，這些指導和調整語文實踐活動的原理與規則就是陳述性知識、程序性知識和策略性知識。

語文課程標準明文規定了應讓學生掌握多種讀法，形成獨立的閱讀能力。為此，還具體提出了精讀、略讀、速讀、瀏覽、跳讀等方法；提出了經由閱讀期待、閱讀反思、閱讀批判來拓展閱讀思維空間，以及理解性閱讀、鑒賞性閱讀、探究性閱讀等多種符合實際的閱讀目的，以提高學生探究、審美和應用能力。所有這些項目，都有一套自身獨具的方法論知識和技能；而這些知識與技能，無疑都繞不過程序性知識的閾限，也應在教科書中予以展現。

首先，讓我們看看國外母語教材編者對一篇文學作品的陳述性知識和程序性知識內容的研制。例如，美國普蘭蒂斯·霍爾公司1994年出版的、供八年級學生使用的銀級《文學》教科書，其中“短篇小說”一節，全文選載了歐·亨利的小說《重獲新生》。編者為這篇名作設計了[對作品的思考]、[文學分析：出人意料的結局]、[創意閱讀：典故]、[思考和寫作：寫出結尾出人意料的故事]、[進一步學習的選擇]“五板塊”20余項情景化“思考與練習”。從這套習題中，我們首先看到的是它所包含的知識元素：既有陳述性知識（出人意料的結局、 火鳳凰典故等），更有以“主動閱讀”為主線的程序性知識和操作技能（想象、回憶、理解、運用、文學分析、創意閱讀、重寫結尾等）。這樣就可以引導學生既注重知識的記憶、理解，又注意知識的應用、遷移。而[思考和寫作：寫出結尾出人意料的故事]的設計更是別具匠心：“作家兼評論家斯蒂芬·李科克曾經這樣評論歐·亨利，‘沒有人能像他這樣緊緊抓住讀者。讀者甚至根本不知道自己已經被緊緊抓住。可以說，直到故事最后，歐·亨利點亮一盞燈，這時故事才作為整體顯露出來。’和同學一起討論李科克的話，然后寫一篇文章，引用小說中的例子談談你是否同意這個評論，并說說理由。修改文章，使闡述的理由有邏輯有條理。最后再校對一遍，使句子結構、拼寫和標點符號使用正確。”①它的匠心之處就在于，使學生在將陳述性知識轉變為程序性知識的過程中，受到情感、態度、價值觀的教育。不僅僅是美國，英國、法國、德國、俄羅斯以及芬蘭等許多國家的母語教科書都比較重視對程序性知識的編制。

而我國，其實1992年人教社的九年義務教育初中語文教科書，就已經在“程序性知識”的研制上予以重視并取得了比較好的經驗。這套教科書關于課文練習的設計一般分三個層次：“（1）理解·分析：著重理解課文的思想內容、篇章結構和語言運用。（2）揣摩·運用：在理解的基礎上加深，推敲遣詞造句、布局謀篇的巧妙所在，并進行動口動手的練習。（3）積累·聯想：繼前兩項之后，鞏固、擴展學習成果，進行熟讀和背誦，抄錄詞語警句，選取與課文有關的文字材料作比較閱讀，以加深理解和開闊視野。”②三個層次都分別一一設計了實際練習題。必做題和選做題，合起來均在七至九題之間。而這些大題之中又常常包含一些小題。練習題的總文字量約占三頁或四頁，幾乎與課文的字數相當。“課文練習的三個層次的設計，具有應該力爭實現而在實際上不易實現的包攝性和整體性。本套教科書即包容了思想觀念題、道德情操題、態度習慣題、知識涵養題、技能方法題，以及智力發展題等等。”“這套教科書設計的課文練習層次，既是知識傳授的過程，更是能力訓練的過程，也是智力發展的過程，是知識、能力和心智協調有序的訓練和發展的過程”，③體現出很強的程序性。朱紹禹先生在他的《初中語文教科書指要》中特別指出，“符合學科內在邏輯和學生學習心理的訓練程序，多半是依據刺激——強化——反應的原理，以提示、提問、啟發的方式形成刺激，通過教師的評價、鼓勵促使強化，再激起思考或練習行為的反應，完成一個科學的序列。本套教科書中的語文練習程序，可以認為基本上是基于這一認識路向設計的。理解和分析、揣摩和應用、積累和聯想三個層次，是個連續的訓練過程。前者是后者的基礎，后者是前者的延伸。教者和學習者要依據它們相互聯結的關系認識和運用它們。”④

新課標多種版本的語文教科書都已注意引進廣義知識觀念，用以開發語文教科書的知識內容和體系。人教社課標版高中語文必修（1）“表達與交流”的“口語交際”中涉及到的知識既有陳述性知識，也有程序性知識。首先，陳述性知識明確、清晰。如關于“朗誦”就有明確的定義：“朗誦是學習語文的重要方式。朗誦有利于深入體會作品的思想感情，能有效地培養語感，提高口語表達能力。朗誦也是一種再創造活動。通過朗誦，可以創造性地表現出原作的思想感情和語言文字的音韻美。”⑤這個定義，揭示了“朗誦”的功用及特點，使學生對“朗誦”這一交際活動有了基本的認知。為下文“怎樣朗誦”奠定了知識的基礎。其次，程序性知識指導性較強。在“指導與探討”部分除了具有相關的陳述性知識外，還有指導性較強的關于朗誦的程序性知識。如“朗誦首先要讀準字音，理解作品中詞語、句子的含義，不能囫圇吞棗，望文生義。其次，要準確把握作品的背景、主旨，弄懂作品的文化內涵和情感基調。此外，還要運用各種表現手法，準確地表達作品的內容。常見的表現手法有停頓、重音、語速、語調、節奏和體態語等，朗誦時要根據需要恰當地選用這些方法來增強表達效果”⑥。在“實踐與交流”中，根據現代詩歌朗誦、古詩文朗誦、現代散文朗誦、新聞播報及講述，編者設計了不同的情景及語文活動。這樣，可以使“朗誦”通過不同的活動得以有效地展開，以達成“口語交際”的課程目標，促進學生口語交際能力的發展。

“口語交際”板塊內部的知識結構是合理的。首先，從知識元素看，具有良好的陳述性知識和程序性知識；其次，二者在組織上又能很好地配合：陳述性知識介紹知識，程序性知識指導口語交際活動開展，兩項元素很好地組合在一起，具有一定的整體性、層次性和有序性。正如邵瑞珍先生所指出的：“程序性知識學習的第一階段是陳述性的，也就是說程序性知識學習的前身是陳述性知識。程序性知識學習的第二階段是通過應用規則的變式練習，使規則的陳述性形式向程序性形式轉化。”⑦所以，韓雪屏先生特別強調，“在教學中，我們需要確實注意陳述性知識與程序性知識的互惠關系；應當及時地把處于靜態的陳述性知識轉化為可以指導學生活動和操作的、動態的程序性知識。”⑧

“現代認知心理學的廣義的知識觀，把知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。廣義的知識觀把知識、技能和策略都統一在同一個‘知識’概念里了。這種知識也就是所謂的‘真知’，不僅包括了‘知’，也包括了用‘知’來指導‘行’。”⑨我們強調程序性知識并非排斥陳述性知識。毋庸諱言，“用廣義的知識觀來審視當前的語文課程知識基礎，我們就不難發現語文課程的基礎知識多為陳述性知識， 缺少程序性知識。”⑩對此，我們不再討論。

國內外母語教科書編制程序性知識的有益實踐與研究啟示我們：“從語文的‘工具——技能’基本屬性出發，語文教材（這里專指語文教科書。下同）內容應當增加程序性知識的分量。因為程序性知識可以直接為學生聽、說、讀、寫、思等言語和思維活動定向，可以直接轉化為學生的言語實踐技能。因此，可以說，語文教材中的知識內容體系應當是一個以技能性知識為主體的應用知識體系。”{11}遵循語文教學的特點和規律，運用現代知識分類學的觀點，重視以語文技能為特征的程序性知識，更新語文基礎知識項目，探索語文知識的分類和系統，研究語文知識的編、教、學，這是當前語文課程建設、教材建設和教學研究的重要課題。

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注釋：

①洪宗禮、柳士鎮、倪文錦：《母語教材研究（9）》，鳳凰出版社傳媒集團，江蘇教育出版社，2007年版。

②人民教育出版社中學語文一室：《九年義務教育三年制初級中學教科書語文第一冊·說明》，人民教育出版社，1992年版。

③④朱紹禹，張文穎：《初中語文教科書指要》，高等教育出版社，1997年版。

⑤⑥人民教育出版社、課程教材研究所、中學語文課程教材研究開發中心， 北京大學中文系，語文教育研究所：《普通高中課程標準實驗教科書·語文必修1.表達與交流.朗誦》[EB/OL].http：//www.pep.com.cn/gzyw/jszx/tbjxzy/kbjc/dzkb/bx1/201009/t20100903_867930.htm

⑦邵瑞珍：《教育心理學（修訂本）》，上海教育出版社，1997年版。

⑧韓雪屏：《語文教育的心理學原理》，上海教育出版社，2001年版。

⑨皮連生：《智育心理學》，人民教育出版社，1996年版。

⑩韓雪屏：《重新審視語文課程的知識基礎》，《語文建設》，2002年第5期。

{11}王相文、韓雪屏、王松泉：《語文教材研究》，高等教育出版社，1999年版。

[作者通聯：河北唐山師范學院中文系]