淺議確定散文教學(xué)內(nèi)容的三個維度

由于種種歷史和現(xiàn)實的原因，中學(xué)語文閱讀教學(xué)的很大一部分是散文教學(xué)。針對散文教學(xué)混亂和低效的狀況，以往的研究多集中在散文教學(xué)方法和教學(xué)策略的改進上，而忽略了散文教學(xué)內(nèi)容的確定。于是，諸多教學(xué)方法和教學(xué)策略最終由于教學(xué)內(nèi)容的不恰當、不合宜而無法取得理想的教學(xué)效果。“教什么永遠比怎么教更重要”，一旦確定了散文的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法也就迎刃而解了。本文試著從“文本體式”“選文的教學(xué)功能”“學(xué)情”三個維度，談?wù)勛约簩θ绾未_定散文教學(xué)內(nèi)容的一些淺見。

維度之一：文本體式

“文本體式”又稱“文體特點”“文章體裁”等，通常指一篇文章的體裁、體制、風(fēng)格等總體特征。閱讀不同體式的文本，閱讀的思維、方法和讀到的內(nèi)容是不一樣的。

廣義散文介于“文學(xué)”和“文章”二者之間，屬于“臨界文體或兩棲文體”，既可以按文章來解讀，也可以按文學(xué)來賞析。但中學(xué)語文課本中的散文是次廣義散文和狹義散文的交織體，屬于“文藝語體”，以形象性、生動性、富有感染力為顯著特征。所以，中學(xué)的散文教學(xué)，應(yīng)當是“文學(xué)閱讀”教學(xué)而非“文章閱讀”教學(xué)。文章閱讀“重實貴用”，認讀中的“感言辨體”只是手段，“得意致用”才是目標，故文章閱讀教學(xué)重點在于理解、篩選信息的分析與歸納過程；文學(xué)閱讀以“悟意審美”為目標，“得意”不可“忘言”，故文學(xué)閱讀教學(xué)重點在于語言的品味與感悟過程。

根據(jù)目前的研究，通常按照表達方式把散文分為敘事散文、抒情散文和議論散文三大類。下面，我們就試著根據(jù)這三類散文的體式特點來確定散文的教學(xué)內(nèi)容。

1.敘事散文教學(xué)內(nèi)容的確定

敘事散文通常是以寫人記事為主。這類散文通過描寫人物的性格及命運，或者敘述一些具體事件來表達作者的情感。散文的敘述和小說的敘述有著明顯的區(qū)別。小說是虛構(gòu)的藝術(shù)，敘述的情節(jié)往往曲折離奇；而散文是情感的藝術(shù)，寫人敘事最終是為了抒情，所寫的人和事都是真實存在的。閱讀敘述散文，要透過真實的人和事，讀出作者的情感。

楊絳的《老王》是一篇以寫人為主的散文，有些教師把教學(xué)內(nèi)容確定為“底層勞動人民的優(yōu)秀品質(zhì)”，這恐怕不是這篇散文的核心教學(xué)價值所在。

“散文教學(xué)的關(guān)鍵是從文本中分剝出作者的存在。”我們不妨想想：作者為什么要寫老王，作者寫老王時是懷著一種怎樣的情感？文章最末尾寫道：“我漸漸明白，那是一個幸運的人對不幸者的愧怍。”這句話可謂全文的文眼所在。作為一名有著悲天憫人情懷和關(guān)心底層勞動人民疾苦的傳統(tǒng)的知識分子，楊絳一直是以一種俯視的姿態(tài)去同情、接濟老王的。而老王年老孤單，窮困潦倒，被人看不起，卻得到作者一家人的同情、理解和幫助——給他吃魚肝油治好了他的夜盲癥，經(jīng)常照顧他的生意，在他生病的時候接濟他。扶弱濟困，這對作者來說可能只是一個有道德良知和社會責(zé)任感的知識分子應(yīng)該做的；而老王那里所感受到的就不僅僅只是一般的幫助，而是對自己人格的尊重，是親人般的溫暖和感動。于是，老王把作者一家當成親人。作者對老王的情感，與老王對作者一家的情感是有著本質(zhì)差別的。

這種差別體現(xiàn)在文章的幾處細節(jié)中：老王愿意給作者家?guī)捅囐M減半，作者“當然”不要車費減半，于是老王送的冰比原來的大一倍，冰價相等；老王送錢先生看病不要錢，作者卻硬塞給他錢；老王臨終前強撐著病體，把自己最貴重的東西——香油和雞蛋（這在當時是很難吃上的）送給作者，而作者當時看到老王“僵尸”般的模樣卻“害怕得糊涂了”，所以“轉(zhuǎn)身進屋去”拿錢給他，“沒請他坐坐喝口茶水”，更不要說關(guān)心他的身體情況、扶他下樓梯了。試想，假如自己的一位親人病入膏肓行將就木，作者會感到如此恐懼嗎？顯然不會。親人之間的愛，能戰(zhàn)勝死亡帶來的恐懼，這是人之常情。老王對作者一家付出了全部的感情，而作者卻沒有對老王報以同樣的真情和尊重，有的只是對一般底層“不幸者”的同情和憐憫，這正是作者深感“愧怍”的原因。

2.抒情散文教學(xué)內(nèi)容的確定

抒情散文中往往伴隨著景物描寫。“一切景語皆情語。”抒情散文的閱讀，常常是以“悟意審美”為目的的文學(xué)閱讀，采取“鑒賞者”的閱讀取向，重在感受散文的形式美和情趣美。

如教學(xué)汪曾祺的《胡同文化》，有的教師拍了很多北京胡同的照片并用幻燈片展示給學(xué)生，整堂課和學(xué)生一起討論如何保護胡同文化。有的教師教學(xué)《絕版的周莊》，引導(dǎo)學(xué)生給保護和發(fā)展周莊古鎮(zhèn)獻計獻策。這樣的教學(xué)，表面上看起來很熱鬧，實際上卻未必恰當。

《胡同文化》的魅力在于它的語言平淡、樸素、口語化卻極具表現(xiàn)力。作者曾說：“我希望把散文寫得平淡一點，自然一點，家常一點。”因此他的散文京味十足，富有生活氣息。如“北京城像一塊大豆腐，四方四正”不僅形象地寫出了北京城方正的特點，“大豆腐”的比喻還寫出了胡同文化“俗”的特點。“有窩窩頭，就知足了。大腌蘿卜，就不錯。小醬蘿卜，那還有什么說的。臭豆腐滴幾滴香油，可以待姑奶奶。蝦米皮熬白菜，嘿！”生動地表現(xiàn)出了北京人的“易于滿足”。“睡不著，別煩惱，別起急，瞇著。北京人，真有你的！”形象地寫出了“胡同文化的精義是‘忍’”……讀這些文字，仿佛在聽侯寶林說相聲，京味兒十足。因此，《胡同文化》的核心教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當確定為：品味文中平淡樸素卻極富生活氣息的語言，從中體會胡同文化的特點和作者對胡同文化的留戀、熱愛之情。不少教學(xué)參考資料和教學(xué)設(shè)計把教學(xué)的重點落在：

①篩選、整理文中信息，歸納出胡同文化的特點是“封閉”“安土重遷”“易于滿足”“置身事外，冷眼旁觀”、明哲保身、“忍”（即“安分守己，逆來順受”）等；

②思考文章結(jié)尾“再見吧，胡同”蘊涵的情感——即對胡同文化衰落的態(tài)度。

第②點對胡同文化衰落的態(tài)度，顯然并不是本篇文章的重點。而第①點關(guān)于胡同文化的特點，文章中很明確，學(xué)生是一看便知的，無需浪費時間。這樣的做法，混淆了文學(xué)閱讀與文章閱讀。文章閱讀重在篩選、整理文章信息，分析、歸納文章的結(jié)構(gòu)和主旨。而文學(xué)閱讀重在品味、感悟語言，體會作者的情感。

3.議論散文教學(xué)內(nèi)容的確定

不同于一般議論文用事實論據(jù)和理論論據(jù)進行邏輯嚴密的說理，議論散文以散文的詩意來講解深刻的哲理，這種哲理往往是從生活的點滴中發(fā)現(xiàn)的蘊涵深長的道理、體悟，因而它散發(fā)著美好和雋永的氣息。教學(xué)這類散文，應(yīng)重在啟迪智慧、升華思想。

余秋雨先生的《道士塔》堪稱議論散文的代表。然而好文章并不一定好教。有的教師以“悲劇主角”“悲劇導(dǎo)演”和“悲劇配角”三種人物形象為主線來展開教學(xué)。對文中涉及人物的“形象”“罪狀”“罪因”進行分析，看起來角度頗為新穎，課堂上也很熱鬧。然而熱鬧過后我們得冷靜下來想一想，教師這樣別出心裁的教學(xué)設(shè)計有沒有偏離散文教學(xué)的方向？“人物形象”“主角”“配角”是散文范疇的術(shù)語嗎？“人物形象”是小說專有的概念，它是作家在生活的基礎(chǔ)上經(jīng)過藝術(shù)虛構(gòu)而形成的。分析人物形象是我們在小說這種文本體式的閱讀教學(xué)時慣用的方法，教師在這里把它用于散文教學(xué)，顯然是不妥當?shù)摹６疫@種高度抽象化的解讀，脫離了對文本具體語句的品味和咀嚼，很難引起學(xué)生對歷史文化的思考，更不用談獲得情感的熏陶和心靈的啟迪了。很多教師在備課時只想著“怎么教”，把大量心思花在如何設(shè)計精巧新穎、環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)上，卻往往忽視了“文本體式”這個最基本的東西。

需要指出的是，我們所說的“文本體式”既包括“某一類文本的共性特征或類的特征”，又同時具有單個文本“個性的、獨特的表現(xiàn)形態(tài)”。我們在確定一篇具體的散文的教學(xué)內(nèi)容時，不光要考慮“這一類”散文的體式特征，還要研究“這一篇”散文的個性特點，避免將“這一篇”散文教得像“這一類”散文，或?qū)⑺械纳⑽慕坛赏活惿⑽摹?/p>

維度之二：選文的教學(xué)功能

所謂“選文的教學(xué)功能”，就是指每篇課文在被教材編者編選和語文教師教學(xué)時所賦予的用途和價值。我國現(xiàn)行的中小學(xué)語文課本，基本為“文選型”的教材。每篇文章在被編入語文課本之后，就成為了整個教材體系中的有機組成部分，不再是單個獨立的文本。因此，成為課文的選文在其“原生價值”的基礎(chǔ)上，又被賦予了“教學(xué)價值”。語文教學(xué)的目的是實現(xiàn)課文的“教學(xué)價值”。同樣一篇文章，在不同的教材體系中，它被賦予的教學(xué)功能可能存在差異。由于語文課程建設(shè)和教材編寫仍不夠完善，即使使用同一套教材，不同的教師對選文的處理也可能不完全一致。

例如朱自清的散文名篇《荷塘月色》被編入多套高中語文教材。上海一期“課改”（H）版高中語文課本將其編入第一冊第一單元“語言的品味”，根據(jù)教材編者的意圖，這篇課文應(yīng)該當作寫景美文的“例文”來教學(xué)。

而上海二期“課改”高中語文課本（試用本）將《荷塘月色》列入了第五冊第一單元“文學(xué)作品中的意境”，根據(jù)教材編者的意圖，這篇課文應(yīng)該當作鑒賞意境美的“例文”來教學(xué)。

蘇教版高中語文課本將《荷塘月色》編入“必修二”第四單元，編者沒有只取“語言品味”或者“意境美”，而是希望學(xué)生能夠較為全面深入地讀懂、欣賞這篇經(jīng)典散文。根據(jù)教材編者的意圖，《荷塘月色》應(yīng)作為“定篇”來教學(xué)。

假如把《荷塘月色》處理為“定篇”，則應(yīng)該完整地保留作品的原貌，而不可以對原作進行任意的增刪。不少版本的語文教材刪去了原作中的“又如剛出浴的美人”“峭楞楞如鬼一般”以及《采蓮賦》那一段。任意的刪節(jié)破壞了作品的完整性，使讀者的解讀出現(xiàn)偏差，甚至還會造成理解上的障礙。

《荷塘月色》如果作為“例文”來教學(xué)，則可根據(jù)需要對原作進行適當?shù)膭h節(jié)，而不一定要完整地保留作品的原貌。該文可以整體上作為情景交融的寫景抒情散文的范例，也可以用第四、五段作為景物描寫的范例，或用某些句子作為修辭的范例，或用首尾兩段作為文章的回環(huán)結(jié)構(gòu)之“例”等等。

維度之三：學(xué)情

“學(xué)情”的涵義眾說紛紜。陳隆升博士把它界定為“學(xué)生在課堂里的學(xué)習(xí)情況”。主要包括學(xué)生在從事課堂學(xué)習(xí)時的學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)狀態(tài)及學(xué)習(xí)結(jié)果三大要素。

分析學(xué)情首先考慮學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點”。如：學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異性，學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的層次性，學(xué)生已有的生活積淀與體驗?zāi)芰Γ瑢W(xué)生不同的知識背景與個性特征等。

教學(xué)史鐵生的《合歡樹》，根據(jù)不同學(xué)校不同班級學(xué)生學(xué)習(xí)起點的差異，我們確定的教學(xué)內(nèi)容可以有以下幾個層次的不同：慈母之愛——母親的無私及博大的愛；感恩之情——對母親深深的思念與愛；愧疚之感——子欲養(yǎng)而親不待；生命感悟——那種經(jīng)歷過生死的邊緣，還堅持著行走，活出生命的悲壯與尊嚴的美感與人生感悟。這些教學(xué)內(nèi)容，都是立足于文本的，不同的只是解讀的層次依次加深。對于學(xué)習(xí)起點較高的學(xué)生，教學(xué)“慈母之愛”純屬浪費時間；同樣地，對于學(xué)習(xí)起點較低的學(xué)生，教學(xué)“生命感悟”就會很吃力且沒什么效果。理想的狀態(tài)是，我們最終確定的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該處在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”里。

為了更準確地判斷學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點”，除了憑經(jīng)驗外，我們還可以采取問卷調(diào)查的方式。我在教學(xué)蕭紅的《回憶魯迅先生》之前，對全班學(xué)生展開了問卷調(diào)查，并通過對調(diào)查結(jié)果的分析得出：學(xué)生在初中階段學(xué)習(xí)和寫作了大量寫人記事類的文章，對這類文章的大致寫法早已爛熟于胸，甚至形成了固定的寫作“套路”。加之當前中學(xué)作文教學(xué)流行的寫作取向是“‘閃光點’的記敘文”，學(xué)生對蕭紅這篇樸素自然、“一讀就懂”甚至有些“不講章法”的散文不以為然。如果依舊按照初中的教法，從外貌、語言、神態(tài)、動作、心理描寫的角度歸納人物性格特點，一定不是明智的選擇。

這時就要講出學(xué)生一望而知其實知之甚少甚至是一無所知的東西來。于是我將這篇散文的教學(xué)內(nèi)容確定為：通過品讀魯迅先生談?wù)摲椀葞滋幷Z段，感受一代文豪的平凡和親切的一面。魯迅先生作為著名的文學(xué)家、思想家、學(xué)者，早已為世人所景仰。而人一旦聲名顯赫之后，就往往會被人頂禮膜拜甚至神化或圣化。而蕭紅寫出了一個真實的、和普通人一樣有著豐富的生活情趣和人情味的魯迅。此文看似平常，卻是“平中見奇”。

教師在備課時對課堂教學(xué)的過程進行了一定的預(yù)設(shè)，但一方面，課堂是靈活多變的，隨時可能發(fā)生“意外”；另一方面，教師對學(xué)生“學(xué)習(xí)起點”的分析可能不準確，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動并不一定按照教師預(yù)想的方向展開。這就需要教師具備良好的教學(xué)“機智”，隨時根據(jù)學(xué)生的“學(xué)習(xí)狀態(tài)”調(diào)整自己的教學(xué)。散文的教學(xué)內(nèi)容，最終是在課堂上動態(tài)地“生成”的。

以上結(jié)合教學(xué)實踐和案例分析，從“文本體式”“選文的教學(xué)功能”和“學(xué)情”三個維度談了確定散文教學(xué)內(nèi)容的途徑。需要指出的是，在實際的教學(xué)當中，這三個維度往往是結(jié)合在一起的。而且，根據(jù)這三個維度確定的教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)該是一致的。

[作者通聯(lián)：上海海洋大學(xué)附屬大團高級中學(xué)]