高中作文訓練序列面面觀

如何構建一個經驗型的、局部的、靈活的、個性化的、可供實際操作的寫作教學系統和訓練系統呢？已有的國內外研究為我們提供了寶貴的實踐經驗，許多老師在這方面進行過探索和實驗，筆者對一些常見訓練序列稍作總結梳理。

（一）寫作知識序列。該序列是依據寫作學知識，按照一篇文章的內容和外部表現形態排列作文教學的序列。如題目→中心→材料→結構→表現手法→語言，或記敘→說明→議論等等。這樣的序列多以知識講解傳授為主，很難實現培養作文能力的目的。知識，是人們根據文章的存在概括出的文章的本質、特征之類， 拿來指導學生具體作文還有一段相當長的距離，缺乏指導意義。學生作文能力的養成也不是接受了相關知識就能實現的，即使學生掌握了豐富的文章學知識，也未必會寫文章。再者，文章學知識細碎繁雜，不一而足，教師沒有足夠的時間去系統傳授。其實，該序列在小學階段進行，讓學生獲得一些寫作的基本知識，可能是比較有效的。

（二）寫作流程序列。有人認為寫作就是運用語言文字表情達意，有了寫作知識和技能，也就能寫出好文章。基于這種認識的寫作訓練一般以不同類型、不同層級的寫作知識技能為線索來安排訓練序列：審題→立意→選材→構思→行文→修改。有的從寫作經驗入手，由文字、材料、新意、修改、個性五環節循序漸進，指導學生寫作。有的先進行觀察體驗，再構思立意，最后進行語言表達。福建永安一中“作文階梯式訓練”課題組形成了作文階梯七步法：定點、激趣、導法、示例、練習、反饋、拓展。通過訓練使大多數同學養成了五個好習慣：認真書寫、善于積累、積極練筆、精心構思、反復修改的習慣，提高了學生的作文水平。該序列在教學指導中呈現流程：寫前指導（含寫作方法，例文導路），寫作訓練，講評交流，總結反思。這個訓練序列主要針對命題作文寫作過程訓練寫作技能，它不能解決學生作文內容貧乏的問題，也不適宜做支撐起整個中學階段作文教學的訓練序列。

（三）文體訓練序列。該序列按文體知識對記敘文、說明文、議論文以及交叉的散文等的基本知識和技能展開寫作訓練。這種文體漸進的序列最初由梁啟超提出，具有一定的科學根據，也符合文章寫作由易到難的一般規律。其特點是重視各種文體寫作規范的教學與訓練、模仿，特別是操作性強，容易見效，學生寫作有較強的文體感。這種序列對目前的作文教學理念“淡化文體，突出表達”有一定補充效果。但是，“淡化文體”不是說“不要文體”，而是淡化“單一命題的單一的文體要求”，在同一命題下，你可以選擇不同的文體，但一旦選定了這個文體，就需要強調這個文體的規范。記敘文，以情動人，關鍵在選材，強調細節和場景；議論文，以理服人，關鍵在思維，突出語言單位。規范的記敘文是“一人一事一情”，在800字左右的記敘文里，能夠刻畫一個人，寫好一件事，表達一種思想感情；規范的議論文是“一事一議一思”，就是針對一種現象能夠發表自己的意見，集中表現一種思想。當然，學生的創意作文、個性作文，是不能以“規范”來約束的，這樣的作文未必不是在創造一種新的“規范”。

（四）思維訓練序列。人們認為，寫作是一個思維過程，寫作實際上是“記錄”作者的思維過程和成果，學生的思維能力提高了，也就能寫出好文章，也就能獲得寫作能力。基于這種認識的寫作訓練一般以學生思維發展的智力層次作為寫作訓練的序列階梯，將學生的觀察能力、分析能力、表達能力的培養作為作文教學的基本線索和基本內容。其顯著特點是丟掉了以作文基礎知識的教學和基本技能的訓練為作文教學的基本依托的傳統做法，對于端正文風，提倡言之有物、實事求是的寫作態度等起了積極的導向作用。河北的特級教師栗宜民就直接提出了“思維能力論”。思維訓練的指導主要形成以下五種遞進的能力：觀察事物的能力——積累素材的能力——分析推理的能力——想象聯想的能力——辯證概括的能力。揚州中學的蔣念祖帶領的團隊也對該序列作出了有益的探索。

（五）素材積累序列。從現代信息論的觀點來看，一般意義的寫作是一個信息的輸入、儲存、加工和輸出的過程。作文指導訓練比較多地集中在“輸出”這個環節上。如何觀察生活、感受生活、思考生活，對如何搜集材料、整理材料、加工材料等等，則缺少必要的訓練。于是，依據學生所接觸的生活內容，甚至社會生活的重要方面安排作文教學的序列。如有的把學生的生活分成我與家庭、我與學校、我與自然、我與社會、我與人生、我與文學、我與文化七大塊，分塊積累；有的把生活主題切分成塊，如讀書、勤奮、毅力、道德、理想、環境等；有的結合學校、家庭、社會實踐活動與寫作的聯系進行訓練指導，大致形成“訓練內容三大塊”：學校生活——記敘，以熱愛之情去描述、贊美，議論用發展的觀點比較、思辨；家庭印象——記敘，以理解之心去記敘、深思，議論用聯系的觀點分析、啟迪；社會現象——記敘，以謳歌之筆去描繪、宣傳，議論用辯證觀點論述、展望。這樣的序列更多參照的是作家創作的思路，忽視了中學基礎教育的特點。在現行的教學體制下，學生的生活區間是家庭學校一條線，不可能親身接觸更廣泛的社會生活，老師也不可能過多地領著學生走出校門去觀察體驗生活。只重內容忽視中學生語言表達能力的培養，很容易把語言表達變成說教。

（六）讀寫結合序列。這是一種傳統的作文教學方法，也是較成熟的經驗，多年來大家都有意無意地實施著。這種序列，把閱讀吸收看做學生感受生活、積累生活的手段和源頭，把每一篇精美的文章看作模仿的例子，在對原文的熟讀揣摩中感悟生活的意義，啟發作文的方法技巧。有的還把讀寫對應起來教學，從讀學解題，作文結合練審題和擬題；從讀學歸納中心，作文結合練怎樣表現中心；從讀學分段、概括段意，作文結合練擬寫作提綱；從讀學區分文章主次，作文結合練怎樣安排詳略；從讀學捕捉中心段，作文結合練怎樣突出中心；從讀學品評詞句，作文結合練遣詞造句等等。這種方法把閱讀領悟、模仿借鑒結合起來，既積累生活，又積累語言，比較切合學生的實際。不足之處是課本選文的內容形式很難和作文表達的過程規律吻合，一冊書學完，難以形成完整的序列，學生大腦中構不成網絡。模仿借鑒需要對原文熟讀精悟，我們現在的閱讀教學，學生對一篇課文往往讀三兩遍而已，不能熟讀成誦，課文不能被熟練掌握，營養就不能被較多地吸收，大腦中沒有課文的“影印”，就不能靈活地借鑒指導，容易流于生搬硬套。

（七）動態生成序列。這種序列是針對學生作文的情況靈活安排。事先沒有確定序列，而是在對學生作文的批閱中發現問題，有針對性地制定相應訓練的內容和方法。這種看似無序卻有序的教學方法，突出了學生的主體地位，對癥下藥，不失為一種好的做法。王棟生也認為最有效的寫作教學，是在學生通過大量閱讀，獲得一些寫作的基本知識后，在他們“愛寫”以及“能寫”時，給予必要的指導。只是和我們的教育現狀還有距離。這種教學要求教師能居高臨下，熟練自如地駕馭作文教學過程，了解熟悉學生，指導有方，而我們大部分老師還很難做到這一點，尤其對一些年輕教師，他們更渴望有可依循的教材。二是要求因材施教，對學生面批指導，但可惜我們的班額動輒四五十、五六十人，“面批”很難做到。

（八）修改訓練序列。新課程標準指出要注意考察學生修改作文的態度、過程，內容和方法。培養學生修改作文的能力是寫作教學中不可或缺的一環。教師有必要安排一個科學合理的訓練序列，通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，循序漸進地訓練學生作文修改的能力。一般分三步完成：“指導式評點——訓練式評改”（教師批閱學生的作文，采取點評，設計一些類似閱讀的思考題，讓學生在完成思考題的基礎上來評改自己的作文），“示范——互評——自改”（參照評價指標，針對訓練目標，由教師指導評改一篇或幾篇學生習作，作為示范然后由學生模仿，評價同學的習作），最后由學生修改自己的作文“寫作——自評——自改”?；ピu，首先是給學生分組，指定一名語文水平較好的學生為小組長，然后由學生任意報名參加；其次是小組長組織組內同學評改作文。老師公布當次作文修改注意事項，大致有三個步驟：第一步要求全面通讀，改正錯別字和不明確的標點符號；第二步要求就作文的中心是否突出進行評價；第三步就作文的選材和思想內容進行評判；第四步指出作文中語言上的優點，最后寫上分數和總評，署上評閱者姓名。各小組評改完畢后，共同總結寫作中出現的問題，并把優秀文章推薦出來講評。講評之后是作文互評反饋環節，學生認真閱讀他人修改建議，然后簽署自己的意見對于他人的評價給予肯定等，最后修改自己的文章，修改時注意結合他人意見找準自己的作文升格點認真修改，在修改中提升自己的作文水平。系列作文活動是一種系統性的活動，因此，它強調教師指導工作的有序和靈活。

除此以外，還有的是按寫作的本質來確定作文教學的序列化：觀察→思考→感悟→作文。有的是按作文水平的梯度來確定作文教學的序列化：入格→出格→升格。有的是先放后收序列。有的偏向于作文動機系統，如高一年級著眼樂于作文，高二年級不拘形式作文，高三年級是富有個性的作文。近年有的新教材強調以活動為載體，以綜合性學習為主，以口語交際為輔，構建“以閱讀為基礎，以綜合性學習為主，以口語交際為輔”的“三位一體”的寫作訓練序列。江蘇省昆山市陸正乾等8位教師探索和總結的“中學作文高效率練習序列”，比較充分地體現了作文練習的綜合性特點。山東諸城市教研室李懺構建的“目標序列”作文訓練，也收到了良好的教學效果。

各位同仁探索的作文序列和方法，異彩紛呈，各有千秋，雖尚需檢驗、改造、打磨，但為一線教師和研究者提供了有益的參考和借鑒。對一線教師而言，這就要求我們根據學生的具體情況以及教師所長權衡利弊，盡可能科學地依照某一角度切分，找到適應于自己教學的簡便又易行實用的教學序列。對研究者而言，更應從一線教師教學需要著眼，加強實用性、可操作性和科學性的作文教學序列研究。

作文教學的序列化不是作文訓練的技術化，也不是作文的技巧化，而是要將作文規范化，講求實用性、可操作性與科學性。推介一些寫作的規范，如對于如何一事一議，可以先向學生明確引議聯結的范式，避免學生寫作的盲目性，避免文體的游離與混雜。作文序列以及安排的內容，應該刪繁就簡，不能面面俱到。序列和內容，應該是對一些有用的寫作知識的“加工改造”，研究者或教師根據學生的情況和先進的教育理論，把靜止的知識變成動態的可操作的知識。序列中應包含可操作的步驟，學生能“拿得起”“用得上”。這個操作性知識是適度的，學生操作起來既有路可循，又不至于受到過分約束限制。

我們不要過于擔心規范會限制學生的思路，學生的寫作本身就是由常式到變式，從規范到個性，從必然王國到自由王國的一個躍進的過程。但學會規范是必要的，有了規范，“有個性、有創意地表達”才有基礎。但是也要注意到，如果過分強調序列與指導，又將束縛學生的手腳，使學生對作文產生畏懼心理，抹殺其寫作興趣，扼殺其寫作個性。那么如何才能將二者的關系調試到最佳狀態，使教學效果最優化呢？首先，作文教學應該有一個和閱讀并列的獨立的序列，只是依附于閱讀文本，難以構成較完整的序列。無論閱讀還是寫作，都很難把一篇篇前人的文章納入到一個系統之中。其次，還需要兩條訓練“線”。一是讀寫結合的作文訓練積累。課文的思想內容、表達方式技巧、語言，都應該作為作文能力的營養材料訓練吸收而為我所用。對課文的復述、改寫，縮寫、擴寫，仿寫，續寫等都是必要的訓練和積累的手段。這個序列可依據文本安排，可以有所側重，理出一個簡單的頭緒。另一條線是學生對生活的感受積累。無論是日記、周記、隨筆各種形式，把所見所聞所感，自由寫下來，作為另一個作文積累的倉庫。三線并行，主線突出，以求循序漸進地達成作文教學的總體目標，是一個值得思考方向。

[作者通聯：江蘇常州市第一中學]