預設的四種境界

預設與生成關系是課堂教學永恒的話題，不管何種課堂形態，預設與生成始終是既對立又統一的關系。因此，不同方式的預設，體現著教學者不同的教學境界，下面筆者試圖例談預設與生成的四種境界。

一、為預設而預設

為預設而預設是最糟糕的預設，這種預設人為割裂了預設與生成的統一關系，使得教師的預設不僅不能為學生課堂的生成提供支持，反而使得教師的預設與學生的生成走上了對立。

例如，有教師在教學《從百草園到三味書屋》時，為指導學生領悟三味書屋的生活，作了這樣預設：他首先試圖使學生通過理解三味書屋枯燥的生活，體會到作者之所以寫三味書屋，是因為作者想借三味書屋生活的枯燥，來反襯百草園生活的自由自在，無拘無束和趣味無窮，進而理解作者對束縛學生身心發展的封建舊教育的批判。

可是，在教學時，偏偏有學生認為，三味書屋的生活也是很有趣的，比如三味書屋后面也有一個小園，“我”可以去折臘梅花，可以在那里尋蟬蛻，可以捉了蒼蠅喂螞蟻，課堂上還可以在指甲上做戲，畫畫．．．．．．筆者仔細看課文后也覺得，正如學生所說，三味書屋有趣的事還真不少。可這位教師卻偏偏固守自己的預設，固執于自己預期想達成的教學效果，最后只能無視學生的真實感受，把他們硬生生地拉回自己的預設中，由此“順利”完成了預設的教學內容。

顯然，這種預設，預設者苦心孤詣，學生卻不愿意鉆入你的“圈套”。這樣為預設而預設的教學，注定違背了“以生為本”的教學理念，違背教學本身的規律性與科學性，其危害是不言而喻的。

二、為生成而預設

其實，多數教師不忍或害怕拋開自己“精心”預設的東西，以致“生成”型課堂難以見到，進而使得新課程的課堂教學缺少一種“開放”的大氣！究其原因，實為教師自身素養不夠，底氣不足所致。因此，為學生的生成而預設應該成為教師最起碼的閱讀教學觀。預設也只有基于學生課堂生成的需要，才能與生成在教學內容上形成有機統一。

我們不妨還是以《從百草園到三味書屋》教學為例。一般老師在教學第二自然段時，都會問：百草園里寫了哪些景物和動物，作者是怎樣描寫的，描寫時又是按什么順序寫的，作者為什么按這樣的順序寫。這樣的預設，肯定是基于學生的課堂生成，學生也肯定能找出文中的景物動物描寫和描寫的順序。而且在老師的指導下，學生也能生成“作者是抓住景物的特征進行描寫的”這一教學內容。

這種預設，是與課堂教學內容生成形成統一關系的預設。但問題是，這種預設與生成關系在教學內容的選擇上是有問題的。試問，學生對百草園生活中的寫作順序感興趣嗎？學生知道寫百草園是從植物到動物，是由低到高，再由高到低的順序，他們就真正理解了百草園的生活了嗎？他們能體驗到百草園中最值得我們品味的童趣與快樂了嗎？

顯然，這種預設，教師一定能生成自己期望達成的教學內容，學生的生成也不會發生什么意外，甚至整堂課可以像數學公式推導一樣，整齊劃一。但這樣充分而精心的設計，生成教學內容的科學性與合理性以及教學的價值是值得質疑的。

三、為好學而預設

俗話說，“藝高人膽大”，“藝”不高，怎敢“放”？不敢放，你就只好戰戰兢兢地緊緊抓住“預設”的僵繩，牽著學生的鼻子走了。因此，要達成高效和高質的預設與生成是很艱難的。新課程教學形式確實比以前新穎了許多，課堂氛圍也熱鬧、活潑了不少，但事實上“生生”、“師生”之間真正的互動還是少之又少，學生的自主性并沒有真正得到體現。

鑒于此，我們有必要為好學而預設。于是，筆者干脆來個反其道而行的嘗試——上幾節毫無準備的閱讀課，以考驗自己的能耐和對真正的“生成”課型的探索。

筆者大致是這樣做的。首先，從課外找來文章，自己基本不作任何的內容準備和教學設計，大致把握以下兩個步驟：

第一步，師生一起同步閱讀文本，解決課文“寫什么”的問題。先是初讀，師生根據自己的閱讀感受平等交流，沒有標準答案，各抒己見。教師主要是做好點評組織工作，同時也作為課堂一分子參與交流。初讀后再引入更深的品味與思考，即“質疑”階段。各人執筆自讀，給以適當時間，形成若干明確的問題。教師同時也找出或設計出若干問題，盡量優化，并酌情拋出，合作解決，以讓學生達到對文本內容更深入、透徹的理解。

第二步，點評欣賞文章的寫作優點，即進入探究“怎么寫，為何這么寫”的階段。在這個階段，師生一起從寫作層面尋找文章最大的亮點。大凡文章也與萬物同理，有其“個性”。一篇好的文章，總會在其寫作上有一、二處讓人稱道學習的地方，或構思巧妙，或語言優美，或以角度新穎取勝，或憑詩意蘊藉成優。尋找文章寫作上的亮點，我以為，不失為一個提高學生閱讀能力的好方法。一般師生交流后，再在教師的引導下整合集中到某點上，再力求在這一點上有所突破，并拓展寫作練習，以求獲得實實在在的寫作方法與能力。

經過實踐，我們覺得，這種為好學而進行的預設，至少有以下幾個改變：首先，形式的改變。這樣的預設，為課堂吹進一股自然的清風，學生表現頗有興致，參與心比以往更強烈，課堂常出現意想不到的生機活力；其次，這樣的預設更真切地體現了“自主、合作、探究”，“平等互動”等新課程教學理念；再則，這樣的預設與生成，由于教師沒有太多主觀的閱讀與思考，是與學生同步進行的一種學習活動，就減少了諸多因教師的前位認識所致的對學生的思想束縛的問題。同時，教師也可以從自身的學習心理更確切地了解把握學生的心理狀態，容易找到與學生心靈契合的位置，使得教學中師生“打成一片”成為可能。

由此，我們覺得，這樣處理預設與生成，使得學生的個性得以伸展，心靈的火花時常閃爍，“個性化閱讀”要求在此本真地體現。總之，這種預設充分考慮到學生的認知規律，課堂生成比較自然，不露痕跡。

四、無預設之預設

“為好學而預設”的預設不僅為有效甚至高效教學內容生成而預設，而且它尊重了學生因需要而學、教師因學生的需要而教的生本課堂理念。這是完全符合當下新課程課改方向的，但這也必然對教師課堂駕馭能力提出了更高的要求。

新課程下的新課堂應努力追求“開放”和“生成”。 但這種“開放”和“生成”使得學生提的問題好多是我們意想不到的，有著很大的隨機性和偶然性。因此，為好學而預設的課堂，課堂上定會出現諸多不可預料的現象、信息，若不加以及時調節、整理、引導，勢必會弄得一團糟，一節課可能什么也干不成，熱熱鬧鬧、紛紛擾擾，如同落花飄飛般隨風而去，什么也沒有留下。并且一個班級，學生的學習能力差異很大，學生對文本的把握，存在著較大的時差性和層次性，你如何能照顧到更多的學生，甚而全體？學生所提的問題，角度難易會有不同，質量也有優劣，有些毫無價值，或過于生澀、冷僻、鉆牛角尖的，你怎么處理才能不打擊提問者的積極性？發言時，有的學生很活躍，老搶著發言，而膽小懦弱的則冷居一隅，你又怎么對待？……

語文課堂內容包羅萬象，涉及面極廣，自然常識、社會人生、生命宇宙，我們自己又了解多少呢？你能否對學生多樣的探詢給予滿意的答復呢？我們的語言、文學修養又如何呢？我們能否給予學生正確的導引和明晰的訓練呢？

要知道，我們面對的是一個個活生生的人，人性那么復雜，心靈又極其豐富難以捉摸。所以，任何再好的預設都無法成為模式化的操作過程。何況，真正具有活力的課堂也是難以用模式、框架來處理的。這些都是具挑戰性的、棘手的日常教學問題。

可以說，新課程理念，接受起來不難，課堂形式新穎、豐富些，也較容易，而真正的課堂把握藝術，卻斷非短時間能學到手的。所以，在學識和能力上，我們必須站在一個相當的高度，方能引領學生更快更好地發展。

聽過幾節特級教師的課，那種自然簡潔的設計，從容自若的儀態，笑語盈盈的氣氛，常讓我們回味無窮。那是教學的一種境界！他們的“相機而行”、“臨場機智”，讓我們感到他們的預設已經達到了預設的極致，也就是，無論學生如何展開學習，教師的預設都能順著學生的隨機生成而推進學習。

這種無預設之預設，正是預設達到極致之后，形成了預設與生成的高度統一，達到了大象無形，大音希聲的境界。他們處處有預設，卻處處看不出預設，甚至預設本身就是生成，生成與預設已經融為一體。從這個意義上講，一節“滿堂灌”的課，也有可能是一節好課，即如果這節課使學生收獲了許多。正所謂，技至大處便無技，教學“大家”之“大”，絕不炫乎其技，乃其博大的學識與思想，是一種處變不驚、操縱自如的風范。“大家”之高明，在于其懂得以最簡約的手段直擊事物的本質。達到這種境界的老師不但需要深厚的學識與教育素養，更需要為教育而生的天賦，可遇不可求。

那對我們平凡的教師而言，該怎么辦呢？我想，一節課若想獲得更高的效益與質量，必須得經過事先精心的準備，周密的設計。事先做充分些，我們在課堂上，操作才會更從容，把握才會更到位，這樣也會減少許多不必要的課堂浪費。而一旦進入課堂，我們就應該暫時拋開心中的一切，因為我們必須得根據當時學生的學情進行教學，準備的東西只為現實的教學行為作更有效的服務。只有這樣的課堂才是本色的，唯本色才更富實效。

于漪先生說：“一輩子教語文，一輩子學教語文”。可見，成長的路其實也是最平凡的路。在追求語文應有的境界之路上，我們唯一可行的成長之路就是多嘗試、多摸索、多體驗、多積累、多學習，并不斷綜合、凝聚、提煉。雖然我們不一定做得到無預設之預設的極高境界，但我們如果能做到得心應手、收放自如之境，那也算是教育的一種造化了。

[作者通聯：浙江臺州市路橋第二中學]