寫作教學的一條捷徑:課堂隨文小練筆

一、問題提出的背景及意義

長期以來，寫作教學一直是語文教學的老大難問題，正如著名教育家張志公先生所說：“語文教學在普遍教育工作中恐怕算得上一個‘老大難’，而作文教學恐怕又是這個‘老大難’中的‘老大難’。”新課程關于初中階段的寫作指出，作文每學年一般不少于14次，其它練筆不少于1萬字。寫作教學首次明確了練筆的量，這是對寫作教學重要性和特殊性的認定。然而在初中語文實際課堂教學中，教師對寫作教學即使有安排，也往往被閱讀教學打亂，甚至被擠占，寫作教學始終處于邊緣化的地位；同時，由于初中學生的學業負擔較重，在課余時間練習寫作者寥寥無幾，難以完成課標所規定的訓練量。寫作教學陷入學生寫作難、教師教學效果差的尷尬困境。考慮到我國寫作教學中讀寫結合的優良傳統和閱讀對于寫作的積極作用，筆者提出了充分利用師生熟悉的教材資源，在課堂教學中實施隨文小練筆訓練的策略。

所謂隨文小練筆是指在課堂閱讀教學中充分發掘課文的寫作因素，把寫的訓練適度地融于其中，在較短的時間內完成與閱讀相關的篇幅不大的言語片段。這種小練筆一般當堂完成，篇幅不大，有一個較為明確的中心，形式多變，可以是表達方式方面的遷移訓練，可以是遣詞造句、謀篇布局技能的習得，也可以是對課文內容的重組與改造等。由于其往往是某一方面寫作的子技能的操練，寫作的門檻低，只需教師適當予以引導與點撥，學生不存在“無米下鍋”及“不知炊”的困難。學生樂意為之，易于形成練筆的好習慣，重拾寫作的興趣，由“要我寫”轉向“我要寫” ，時間一長，能夠形成一系列寫作的子技能，為大作文奠定基礎，從而打破寫作教學的被動局面。

二、隨文小練筆訓練的類型

課內閱讀教學中隨文小練筆操作的類型是多種多樣的，以下幾種是較有價值的基本的訓練類型。

（一）引寫式。是指利用課文中的插圖，引導學生對課文里的相關內容預先進行練筆 。如教學《紫藤蘿瀑布》一文，可以讓學生先觀察書中關于紫藤蘿的插圖，并對其進行描寫，然后與課文第二、六兩段進行對照，找出差距，再進行消化吸收。多次練習，學生自然就學會了如何抓住事物的特征形象地描述、說明其形態樣貌。

（二）仿寫式。課文大都文質兼美，既有名家的經典，也有優美的時文，它們是骨肉完美融合的整體，對學生寫作極具借鑒價值。教師對課文進行寫作要素和審美意蘊的點撥，然后鼓勵、引導學生對此進行仿寫，包括對課文的選材立意、謀篇布局、遣詞造句、表現手法等方面的模擬。比如老舍先生的《濟南的冬天》這篇文章，比喻、擬人等修辭手法大量的運用，使得語言清新典雅，是學生錘煉語言的好范本。我們可以引導學生對此加以模仿遷移，寫寫自己家鄉幾個季節的景色與感悟，如《壽州的冬天》等。

（三）轉換式。是指變換表達方式，包括擴寫、縮寫及改寫等。教材中的古典詩文往往簡潔、凝練，有的文段較繁，有的語段表達單調，對此可采用擴寫、縮寫或是改寫。如讓學生把較為生動的說明文《看云識天氣》改寫成平實的說明文，以此來比較、體會生動說明文與平實說明文的不同特點。

（四）逆寫式。是指與原文進行相反的求異思維和聯想思維的讀寫訓練。例如在學習著名作家莫懷戚先生《散步》一文中，母親改變主意不再堅持走大路時，設想一下，如果母親仍然堅持走大路，其故事情節及藝術效果會怎樣呢？讓學生順著這個思路去寫，然后與原文對照，那么學生的感受與收獲會更多一些。

（五）延伸式。引導學生從原文出發，遵循原文的思路，對原文展開合理的想象與推理而進行續寫或是對文中留白之處進行補寫。比如《孫權勸學》一課中，可以讓學生思考、想象：在接受孫權勸學建議后，呂蒙“乃始就學”的具體情況如何呢？

（六）評析式。或是引導學生對課文某些特色進行評論分析；或是結合課文中的某一點，引導學生聯系實際而寫出新意。如學習《皇帝的新裝》一文，可以適時引導學生探究：為什么在游行大典上是那個小孩率先說了實話？為什么那個小孩說了實話，其父還故作遮掩狀？現實中有沒有這種現象呢？大膽地說一說自己的想法。

三、課堂小練筆訓練的步驟

課堂小練筆是基于課堂閱讀教學的寫作訓練，是閱讀與寫作的有機結合，操作的步驟如下。

（一）分析現狀，選定目標。

首先要對教學內容進行分析，看是否具備有利于小練筆實施所需的材料內容；同時要考慮學情，尊重學生已有的知識和經驗，盡可能了解學生寫作的“最近發展區”，即學生寫作可能達到的發展水平與現已達到發展水平之間的距離；在此基礎上，就既定的單元寫作訓練目標是否在本課實施進行選擇，如果選擇在本課進行，還要選定寫作技能訓練的具體內容。

（二）領悟范文，確定落點。

選定了訓練的目標，關鍵還要對范文，即課文巧切入，進行讀寫的遷移。因此，這一步是小練筆能夠取得實效的前提條件。如果對范文領悟不深，就難以確定讀寫結合的觸點，也就無法有效地確定訓練的具體落點。對范文領悟首先就是最直接的感悟，對范文寫了什么、目的何在、怎么寫的、為什么這樣寫等進行整體的把握。葉老曾說：“下筆之前……惟有明確地認定了對象，辨明了用意，取材和組材才有依據。”“寫了什么”“目的何在”是對范文內容與主題等方面的領悟；“怎么寫的”“為什么這樣寫”是對寫作藝術特色的領悟，即對范文形式方面的領悟。無論是范文的內容與主題，還是形式方面，可供選擇訓練的落點很多。訓練落點的選擇，關鍵在于教師引導學生對讀寫這個最佳結合點進行深入地感悟。學生感悟得深，就能明白落點在范文中的表達效果，可供挖掘的東西就多，甚至能帶來意料之外的驚喜，使其愈發受益。

（三）點撥示范，口頭述說。

選定了訓練的落點，教師此時就要對此進行必要的導寫，即根據情況或予以知識技能上的闡釋、點撥，或予以示范。我們在寫作教學中，鮮有老師寫“下水作文”的，這種現象務必予以改觀。試想一下，學生的向師性是那么的強，所謂“親其師，信其道”，所以，我們不僅要“言傳”，更要“身教”。“身教”之后可以適當地向學生表述自己寫作的過程，與他們分享自己的寫作感想。此時，學生領悟范文時所悟的理性知識與教師點撥示范所獲得的感性知識，在其大腦中初步碰撞。在學生明確了寫作話題之后，教師應該鼓勵學生大膽地發表對本次寫作的構想。當一位學生口頭述說自己的想法時，其他學生就可以得到些許啟發。盡可能讓更多的學生口頭表達自己的見解，這樣做是“利用集體思考的方式，使思想相互激蕩，發生連鎖反應，以引導出創造性思考的方法。”學生的寫作思維被激活，寫作思路被打開，特別是那些無話可說的學生可以從中得到啟發，寫作動機自然被引發。

（四）自主表達，隨機抽評。

一番口頭述說之后，大多學生應該確定好自己寫作的內容了，此時可引導學生在限定的時間內自主書面表達。新課標對初中生明確提出了寫作的速度，即“45分鐘能完成不少于500字的習作。”限時寫作有利于學生應對當前的考試。因此，在學生自主表達的環節中一定要嚴把時間關，一般限制在15分鐘左右。自主表達過程，教師切忌拘泥某一點，而應當根據學生的實情，讓其選擇角度進行表述，做到尊重學生的個性而因材施教。對學生自主書面表達的結果應予以隨機抽評，及時反饋。隨機抽評有代表性的練筆，可讓學生自讀，師生共議。點評時面向全體學生，以正面鼓勵為主，肯定寫作中表現出來的亮點，評出學生寫作的激情，讓寫者與聽者都覺得舒服，能欣然接受各種意見。當然，對于學生在寫作中出現的不足之處可委婉提出，不可當眾予以批評，從而保護學生的自尊和寫作的信心。這樣積極的評價能夠真正起到反饋的作用，有利于下一個寫作訓練環節的展開。

（五）反思練筆，展示優作。

反思練筆是在自主書面表達及評價反饋后，學生對自己的練筆再仔細地審視一番，對其中的立意、布局等寫作技能做進一步的認識。反思自己的寫作行為，使一些模糊的認識上升到更加理性的認識，在頭腦中生成新的寫作“圖式”。同時還應推選部分優秀的作品，在學生修改充實后并附上教師的點評，以“廣義發表”的形式張貼在墻報等宣傳欄中，讓全班學生共欣賞，提升學生的自我效能感，從而盡最大可能地調動學生寫作的主觀能動性，激發學生寫作的積極性。當然，課堂的教學時間有限，這一環節一般是放在課末或課余時間來操作的，是對前四個環節的補充和后續，以強化小練筆訓練的實效。

[作者通聯：安徽壽縣楊仙中心學校]