漢語言教學的詩性智慧

語言都具有詩性智慧的因子，漢語言的詩性智慧表現得尤為突出。漢字的表意性、表情性、形象性、審美性，漢語的意合性、整體有機性、具象性、簡約性、情感性、審美性等特征，使得漢語言成為最富于詩性秉賦和藝術氣質的語言。漢語言的詩性和藝術性使之不同于重語法、重形式的“分析型”、“推理型”的西方語言，而是一種重表達功能的“感悟型”、“體驗型”的語言，是一種具有很強的主體性和深厚的人文意蘊的語言。作為母語教育的漢語文教育，一定要充分認識到漢語言自身這些不同于西方語言的獨特資質，立足于漢語言的特質來進行教學的優化設計，實施有效性教學，真正做到以博奧宏深的漢語言及其言語作品來培養學生的語言技能，同時也喚醒學生的心靈，陶冶學生的性情，建構學生的精神家園，實現在語言訓練中促進生命成長的教學愿景。

一、漢字教學的“詩性智慧”

眾所周知，我國的書面語是以漢字為本位的，“積字成句，積句成章，積章成篇”，“文字有意以立句，句有數以連章，章有體以成篇。”①所以“漢字是漢民族思維和交際最重要的書面符號系統。”②在漢語文教學中，學生首先接受的便是識字教育，識字是孩子與漢語言、漢文化的最初相遇時刻，對于其以后的學習、工作、生活都具有十分深遠的影響，因此是漢語文教學建基的重頭戲。應該說，比起西方文字來，漢字在初學階段是比較困難的。像英語詞匯只有二十六個字母之間的反復組合，其間又有讀音上的規律可循，識認起來相對容易一些。漢字則符號十分繁多，結構又復雜，在初學階段學會1000字以內，尤其是500字以內確實會感到漢字學習的“三多三難”：字多、形多、音多，難認、難寫、難記。③這是漢字識字階段客觀存在的現象。要克服漢字識字教學上的障礙，有效地進行識字教學，就要深刻把握漢字本體構成的特點，從漢字本體構成的特點入手來進行教學設計和組織教學。

漢字是一種表意文字，它不像西方文字那樣只是一種與其所表示的意義毫無關系的抽象字母符號，需要學生生硬機械地將文字的意義與其形體、讀音聯系起來，沒有任何可資幫助的形象性抓手。漢字是直接表意的，它可以集音、形、義于一身，使學生在學習時能夠全方位立體性地對它進行認識與把握，便于在學習的同時洞察蘊藏在其中的深厚文化意蘊。漢字以形表意是借助字形的形象性完成的。從發生學的角度來說，漢字的創生是一個“觀物取象”的過程，是一個對外界事物進行描形摹狀再加以抽象概括的思維過程。因此，在甲骨文、金文和小篆等“古文字”階段，漢字主要都是圖畫一樣的象形字。后來漢字經過漫長的歷史演變發展到今天，象形性仍是漢字的一個顯著特點，當然其中增加了更多的抽象性和概括性成分。所以，漢字符號雖然繁多、復雜，但在教學時如能結合其表意性、形象性特征，將其音、形、義一起完整地傳達給學生，三者相互勾連，共同作用于兒童的不同感官，如魯迅先生所說的“誦習一字，當識形音義三：口誦耳聞其音，目察其形，心通其義，三識并用，一字之功乃全。”

漢字中的獨體字基本都是“六書”中的象形字、指示字，形象性極強，如“山”（古字作“ ”），就是一座山峰的形狀；“水”字（古字作“ ”），中間為河流，兩邊是泛著水花的流水形；“田”字（古字作“ ”），一目了然就是分割成塊的農田；“雨”字（古字作“ ”），天空中徐徐降下數點雨滴；“子”字（古字作“ ”），活生生一個大頭的嬰兒；“人”字（古字作“ ”），是一個手臂前伸的側立人形；“手”字（古字作“ ”），就是人手的形狀，凡此種種，都可以字形直撲字義，再配合字音一起教給孩子，使其反復觀摩、記憶，能夠取得事半功倍的效果。

合體字多是由幾個部件構成，包括會意字和形聲字，形聲字的象形因素體現在表意偏旁——形旁上，形旁實際就是表意的獨體字及其變體；會意字的形旁實際是兩個或多個表意的獨體字及其變體。據統計，2500個常用漢字中的2270個合體字，其中百分之七十的形旁仍有辨別字義的作用。④在教學中這是一個十分便利的條件，應該充分利用。教學會意字時，要結合其各部分形象性的形旁所表示的意義，將一個完整的意義教給學生；形聲字則不但有表意的形象性部件，還有表音的部件，教學時無需將讀音硬性嫁接，而是形音義同時完整地輸入學生腦中，便于其快捷地識認、掌握。形聲字在漢字中占有很大的比重，這無疑是漢字教學的一大優勢，一筆寶貴財富。另外，漢字本身所具備的豐富的審美機制和深厚的情感內涵是學生學習漢字的有力助推器，能夠在孩子的學習過程中對其進行美的熏陶、滋潤和情的感化、喚醒。所以學生學習漢字的過程，既是一個識字的過程，也是一個體認漢字中所包含的豐厚文化意蘊的過程，還是一個領略閎約審美與摯愛真情的過程。在這一過程中，學生不但學習了漢字知識，更進行了心靈的喚醒和精神的建構，是一個總體生成與發展的過程。

漢字雖然在初學階段，尤其是掌握500字以內是極困難的，但如能像上述過程一樣結合其表意性、表情性、形象性和審美性等特點進行音、形、義綜合完整的教學，使學生快捷有效地掌握到1000字以上，其漢字學習的速度就會大大加快。因為此時學生已經有了一定的漢字知識結構，可以進行聯想類推式學習，尋找生字與熟字的相似性，以熟字為憑借和參照進行同化學習，或者根據一類漢字進行擴展類化，逐步擴大識字量和認知結構。另外還可以從語篇中據各漢字之間相互制約的語義關系進行“人文識字”，悟出生字的意義。這樣直至掌握到幾千常用字，對于閱讀、寫作會極為便利，這幾千字自由組合、搭配，就等于輕易學會了數萬詞匯，可以說是事半功倍。因此，漢字學習是始難而終易的一個過程。

二、漢語教學的“詩性智慧”

長期以來，我國語文教學的一個很大的弊端就是脫離了漢語言的實際特點，盲目地以西方分析式形態語言的語言知識來支配漢語文教學。結果，在課堂教學中只能是進行表層的膚淺的知識灌輸和機械冰冷的技能訓練，對于漢語言來說，這無異于隔靴搔癢、舍本逐末、南轅北轍。這種教學模式也使漢語在“荒蕪”和“用罄”中被異化。海德格爾曾說過，語言的荒蕪即意味著人的本質被戕害。漢語言是一種集意合性、整體有機性、具象性、簡約性、情感性、審美性于一身的詩性語言，它通體散逸著一種濃郁的藝術氣質，因此從某種意義上說它不是“邏輯”的、“分析”的，而是“感悟”的、“體驗”的。“漢語學習的特殊之處主要不是‘知’的積累，而是‘感’的積淀。它不可能突飛猛進，而只能潛移默化。”⑤漢語言的這些本質特點要求我們在語文教學中一定要立足于學生對言語作品的感悟和體驗，逐步培養和豐富學生的漢語語感，并在這個過程中對學生進行性情的陶冶和心智的喚醒。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中明確指出語文教學要重視學生“語言的積累，培養語感”， “要尊重學生獨特的感受和體驗”。強調學生應具有良好的漢語語感，努力提高對語言的感受力。新課程教學之所以這樣倡導的“語感教學”，顯然是因為把握了漢語言的特性，遵循了漢語言學習的本質規律。

語感是言語主體對言語對象的一種直覺感受和迅速領悟的能力，是一種高級的語言定勢。語感教學就是立足于本民族語言特點，以學生對言語作品進行積極主動地感受與體驗為主要方式，以培養和提高學生言語素養和培植學生精神人格為終極目的的教學活動。語感教學注重和強化學生對言語作品的體驗，倡導在生命體驗的基礎上達到對作品的深刻體悟。這種生命體驗與感悟需要一定的情境，以激發學生的熱情，調動其自由開放的主體性心態。在和諧的情境氛圍中，教師借言語作品以言激情，以情感心，而學生則“披文以入情”，沉浸到言語作品的感受玩索中，課堂情境、作品的意境、師生的心境交融到一起，產生春風化雨般的滋潤作用，真正做到在語言的感受體驗中喚醒心靈、建構人格。這也正是漢語言自身獨特的詩性秉賦與優勢使然。目前對語感教學已多有探討，筆者在這里僅簡述兩點看法。

（一）誦讀美讀：通過聲音形態去悟其義、感其情、審其美

漢語言是集音、形、義、情、美于一體的整體有機性語言，其中的聲音形態是溝通其它方面不可或缺的因子，學生學習漢語時必然要通過聲音形態去悟其義、感其情、審其美，聲音形態的感知能力本身便是語感素質的重要組成部分。我國古人可以說深諳此道，因此傳統語文教育十分重視誦讀吟詠在語感培養中的作用，像我們耳熟能詳的“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”、“讀書百遍其義自現”、“讀書破萬卷，下筆如有神”等古訓都是這個道理。古代蒙學階段，兒童的識字與誦經是同步進行的，“三”、“百”、“千”都既是識字教材，又是言語典范。雖然當時孩子可能對所誦記的文字不甚理解，但這一過程卻無疑有效地培養了他們的語感，厚重典雅靈動的漢語精神在不知不覺間潛移默化地濡染浸漬了孩子們的心靈，喚醒了他們的詩性和藝術化的漢語言意識。隨著年齡的增長和學識的積累，他們會對其誦習的文字逐漸有一種茅塞頓開豁然開朗之感，這正是長期扎實豐厚的語感積淀之功。不光是啟蒙階段，古代知識分子大都將誦讀吟詠作為其終生不輟的日課，這種吟誦似乎已如琴棋書畫一般化作他們文化生命的一部分。或許正是由于不間斷的誦讀吟詠訓練，古人才能有吟詩作對出口成章，下筆千言倚馬可待的風流蘊藉。曹植七步可成詩，李白斗酒詩百篇，王勃酣眠后頃刻揮就洋洋灑灑的名賦《滕王閣序》，這些千古佳話的背后正是一個個誦讀不休、吟詠不止的偉岸身影。

我們的語文教學要充分吸收傳統語文教育的精華，重視在誦讀吟詠中培養學生的語感。語文教材中所選的課文都是文質兼美的典范性漢語作品，教師應注意引導學生通過漢語特有的音韻美去讀出作品中深層意味。曾國藩曾這樣描述吟詠誦讀的過程：“情以生文，文亦足以生情；文以引聲，聲亦足以引文。循環生發，油然不能自已，庶漸漸可入佳境。”⑥精辟地論述了“情”、“文”、“聲”相互作用的關系。朱自清先生也認為誦讀兼口治、目治、耳治，于培養語感最為有益。不但要有感情，還要把握漢語言的音韻美因素，要讀得美。葉圣陶先生曾將優美地誦讀的過程稱為“美讀”，葉老說“美讀”就是“把作者的情感在讀的時候傳達出來”，“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉。”⑦在美讀中，學生聲情并茂，心言一體，悉心體悟言語形式中的音韻美，與此同時，作品的情感美、意蘊美隨著優美的音韻汩汩流入學生的心田，語感化為深厚的情思與文化底蘊，共同鑄就了一個鮮活而完整的靈魂。這是漢語誦讀吟詠在漢語言學習中的獨特價值所在。

（二）涵泳品味：對心靈的滋養、澆灌、陶冶和人格的建構

涵詠品味是我國傳統語文教育中極具特色的讀書方法，也是漢語文獨有的學習方式，它積淀著中華民族厚重的民族文化心理。所謂涵泳，即通過潛心體味，達到對言語作品深入的、全方位的感知與領悟。宋代大儒朱熹十分推崇涵泳之法，認為學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察；還要沉潛諷泳，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益。沈德潛說：“‘諷詠以昌之，涵濡以體之’。真得讀書趣味。”⑧對朱子的話有所闡發。曾國藩又進一步闡釋了朱子之義：“涵者，如春風潤花，如清泉之溉稻。……泳者，如魚之游水，如人之濯足。……善讀書者，須視書如水，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足，則涵泳二字，庶可得之于意言之表。”⑨他用譬喻的手法生動形象深入淺出地描述了涵泳之時的情狀，也表明了涵泳品味之法對讀書者心靈的滋養、澆灌、陶冶和精神人格的建構作用。在教學過程中，教師應引導學生憑借豐富的言語經驗和生命體驗，澄心凈慮，虛懷涵泳，潛心參詳，將言語作品中的知、情、意內化同構為自己的認知結構、情感結構和意義結構，形成敏銳的語感能力，獲得深刻的理性認識和語言運用的感性經驗，提高自己的語文素養。

涵泳品味應注意整體感知，綜合知解。涵泳需要對言語作品潛心體味，但這種體味感知絕不是孤立地品評某一個字與詞，某一句和段的妙處，而應從整體著眼，從大處入手去完整地感受感知整篇文章。漢語具有意合性、整體有機性、簡約性等特點，這使得漢語在表達上不注重外在形態而注重整體表意功能。因此一篇文章總是圍繞一個意思渾然天成的有機整體，它是按一定的邏輯思路組織起來的，不是字、詞、句、段的任意堆砌。任何一個字、詞、句、段都是其中的一個有機組成部分，其作用是視整體而定的，不能抽離出來做孤立的分析。呂祖謙曾總結道：“先看文字體式，然后偏考古人用意下筆處。第一看大概主張，第二看文勢規模，第三看綱目關鍵，第四看警策句式。”⑩精辟地論述了涵泳品味的過程，從文字體式到遣詞造句，從主張、文勢到綱目句法，照顧到了整篇文章的方方面面，可以說深得整體感知、綜合知解之個中三味。所以在語文教學中，應引導學生在涵泳品味時不拘囿于一字一詞，而要細細玩索每一部分，并時刻放眼全篇，關照整體，這樣才能更全面更深入地去感悟和把握一篇文章。

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注釋：

①王充：《論衡·正說》。

②申小龍：《漢語與中國文化》，復旦大學出版社，2003年版，第413頁。

③王松泉等主編：《語文教學心理學基礎》，社會科學文獻出版社，2002年版，第33頁。

④錢乃榮：《現代漢語》，高等教育出版社，1990年版，第539頁。

⑤謝象賢：《語文教育學》，浙江教育出版社，1992年版，第37頁。

⑥《曾國藩治家方略：家訓解讀》，中華工商聯合出版社，1999年版，第165頁。

⑦中央教育科學研究所編：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，1980年版，第125頁。

⑧沈德潛：《說詩晬語》。

⑨馬道宗編：《曾國藩治家方略：家訓解讀》，中華工商聯合出版社，1999年版，第176頁。

⑩《古文關鍵·總說看文字法》。

[作者通聯：曹明海，山東師范大學文學院；孫玉鳳， 山東青島第六十六中學]