生成性閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題與應(yīng)對(duì)策略

隨著新課程改革的深入，廣大教師更新教學(xué)理念，重視生成性教學(xué)，使其彰顯出旺盛的生命力，并以自己的實(shí)踐提升了它的生命質(zhì)量，但同時(shí)也暴露出一些問(wèn)題，值得注意。

問(wèn)題之一：過(guò)度控制，虛假生成

課堂上有“熱烈的”對(duì)話，但在這種熱烈的對(duì)話中，答案還是“預(yù)設(shè)”的。教師是主體，學(xué)生是施教的客體；教師心目中只有自己理想中的“完美答案”，學(xué)生的話語(yǔ)不被作為一種“真實(shí)的意思表達(dá)”，而只是一個(gè)有待評(píng)價(jià)的請(qǐng)求。如一位教師執(zhí)教《歸去來(lái)兮辭》時(shí)，要求學(xué)生用一個(gè)字概括陶淵明歸途中的心情。一個(gè)學(xué)生回答：“恨”。老師不滿意，又一個(gè)學(xué)生回答：“急”。老師仍不滿意，第三個(gè)學(xué)生的答案是“欣”。這時(shí)老師急了，又請(qǐng)第四位學(xué)生，答“喜”。老師滿臉無(wú)奈，只好一點(diǎn)鼠標(biāo)，閃出一個(gè)字——“樂(lè)”。 學(xué)生的答案本應(yīng)該值得肯定，但與教師預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案有所不同，于是教師依然把自己提前的預(yù)設(shè)牽拉出來(lái)，強(qiáng)加給學(xué)生。這樣的課堂雖有對(duì)話，但學(xué)生的體驗(yàn)不被尊重，學(xué)生的情感被漠視。所以，這本質(zhì)上還是一種控制式的教學(xué)，令人窒息。

問(wèn)題之二：丟開(kāi)文本，任意生成

課程豐富的人文價(jià)值內(nèi)涵、文本解讀的多元化及師生的個(gè)體性等諸多方面決定了教學(xué)內(nèi)容的靈活性、意義生成的多樣性和差異性。可是，對(duì)靈活性的過(guò)度發(fā)揮或曲解，對(duì)文本的多元理解、盲目追求導(dǎo)致了教學(xué)生成的隨意性，使課堂教學(xué)“從流飄蕩，任意東西”。從小學(xué)到高中，這樣的課例還真不少：學(xué)了《愚公移山》后批評(píng)愚公蠻干；學(xué)了《背影》后說(shuō)父親攀爬鐵道給兒子買橘子“違反了交通規(guī)則”；讀完《故鄉(xiāng)》后學(xué)生將多子同饑荒、苛稅、兵、匪、官、紳并列，極言不計(jì)劃生育的危害……這種脫離文本具體語(yǔ)境，對(duì)文本隨心所欲的“理解”是很不嚴(yán)肅的，它不僅違背了理解的規(guī)律，而且也偏離了基本的教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)中的意義生成陷入了相對(duì)主義的泥淖之中。再如，教學(xué)《我與地壇》，談了母愛(ài)對(duì)史鐵生的影響之后，讓學(xué)生聯(lián)系自身經(jīng)歷談母愛(ài)；概括文章思想內(nèi)容為三點(diǎn)：關(guān)心殘疾人、珍愛(ài)生命、奇跡多在厄運(yùn)中出現(xiàn)。如此概括史鐵生與一般的身殘志堅(jiān)的人士無(wú)異，作者對(duì)生命的沉思、對(duì)人類終極關(guān)懷的熱忱不見(jiàn)了。在這種脫離文本的借題發(fā)揮中，文本已不是解讀的對(duì)象，只成了一場(chǎng)討論的“引子”，這樣的意義建構(gòu)與文本的主旨意義是沒(méi)有一點(diǎn)本質(zhì)性聯(lián)系的，這種所謂的“創(chuàng)造性解讀”沒(méi)有了任何意義。

問(wèn)題之三：否定預(yù)設(shè)，無(wú)效生成

如果說(shuō)以往的教學(xué)形式過(guò)于單一，從某種程度上壓抑了學(xué)生的主動(dòng)性和積極性的話，但現(xiàn)今有的課堂又走入另一個(gè)極端：鄙棄“預(yù)設(shè)”，寵愛(ài)“生成”，將二者對(duì)立起來(lái)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，一些老師過(guò)度簡(jiǎn)化備課，甚至不備課，試圖削弱甚至否定“預(yù)設(shè)”的地位與作用，將學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面培養(yǎng)與提高全權(quán)交于“生成”來(lái)達(dá)成。于是便出現(xiàn)了這樣的課堂：師生對(duì)話天馬行空，課堂討論無(wú)中生有，合作探究矯情造作。如一教師在教學(xué)《陳情表》，一名學(xué)生問(wèn)：李密為什么不把他九十六歲的老祖母一同帶去上任或自己要求在家鄉(xiāng)做官呢？這位教師馬上眼前一亮，說(shuō)：“好”！下面我們就來(lái)討論這個(gè)問(wèn)題。于是，一堂課圍繞這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)了一場(chǎng)熱烈的討論。學(xué)生的認(rèn)識(shí)明顯出現(xiàn)了偏差，教師不矯正，教師遷就學(xué)生，致使課堂失控，課堂似乎熱鬧了，但這樣的討論有意義嗎？教學(xué)內(nèi)容似乎豐富了，但這樣的教學(xué)有效嗎？

問(wèn)題之四：反應(yīng)冷淡，流失生成

課堂教學(xué)過(guò)程因師生互動(dòng)開(kāi)始產(chǎn)生豐富的生成資源。在這一過(guò)程中，常會(huì)出現(xiàn)一些“意外”情境、“獨(dú)到見(jiàn)解”和“獨(dú)特體驗(yàn)”。但不管是突發(fā)性的，還是誘發(fā)性的課堂生成資源，只有被用來(lái)作為課堂教學(xué)的充實(shí)、拓展、延伸服務(wù)時(shí)，才具有意義。然而目前許多教師對(duì)于學(xué)生在課堂教學(xué)中諸多的即時(shí)生成的經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題與需要缺乏關(guān)注。對(duì)課堂中出現(xiàn)的生成內(nèi)容缺乏價(jià)值判斷，不能及時(shí)有效地回應(yīng)，致使身邊許多生成的教育教學(xué)契機(jī)流失。對(duì)學(xué)生的問(wèn)題，有的反應(yīng)冷淡，不聞不問(wèn)；有的蜻蜓點(diǎn)水，不刨根究底；有的束手無(wú)策，一臉茫然。如學(xué)習(xí)《綠》“抬起頭，鑲在兩條濕濕的黑邊里的”一句時(shí)，發(fā)生了為什么用“鑲”而不用“嵌”的爭(zhēng)論，一位同學(xué)說(shuō)：“這沒(méi)意義，用‘鑲’可以，用‘嵌’也行。”這個(gè)“小插曲”使課堂轉(zhuǎn)入沉寂，學(xué)生一臉困惑望著老師。老師先是愕然，隨后說(shuō)：“課后查查字典再說(shuō)吧！”學(xué)生的質(zhì)疑本是很好的生成性資源，但因教學(xué)者沒(méi)有敏感覺(jué)察而使其白白流失。

鑒于生成性教學(xué)中存在的上述問(wèn)題，教師在課堂教學(xué)中要注意把握好方向，運(yùn)用有效策略，適時(shí)地做出反應(yīng)和調(diào)整，及時(shí)把握課堂的瞬息之變。既要放飛想象，讓學(xué)生充分感受到心靈的自由，又要尊重文本，講究科學(xué)；既要有教師的寬容和學(xué)生的自主，又要有教師的引導(dǎo)和學(xué)生的自律。這樣才能真正達(dá)成課堂教學(xué)的三維目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)活潑和有序的統(tǒng)一。

一、尊重文本原初的價(jià)值取向

文本在我們上課以前就已經(jīng)存在了，它是課堂教學(xué)活動(dòng)的依憑。課堂是由教師、學(xué)生、教材三個(gè)基本要素構(gòu)建的特定的空間，是以教材為憑借，通過(guò)師生雙方的交流而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的舞臺(tái)。由此看來(lái)，除了學(xué)生和老師之外，文本就是首要的了。文本是作者獨(dú)特思想和體驗(yàn)的載體，對(duì)它的價(jià)值內(nèi)涵的發(fā)掘，在我們的語(yǔ)文教學(xué)中占有極其重要的位置。我們沒(méi)有理由不尊重它原有的意蘊(yùn)。教學(xué)生成雖然強(qiáng)調(diào)教學(xué)中意義生成的創(chuàng)造性、多元性，但這種行為是以尊重文本原初意義為前提的，即關(guān)注文本創(chuàng)作時(shí)作者的內(nèi)心世界，尋找文本的原初價(jià)值觀。

的確，在閱讀創(chuàng)新的問(wèn)題上，讀者可以在閱讀過(guò)程中調(diào)動(dòng)個(gè)人的生活經(jīng)歷，滲透自我的情感理念，從不同的角度，不同文化背景對(duì)作品作出不同的解讀。但多元解讀不能“無(wú)邊界”，文本“不確定性”決不是“任意性”、“隨意性”。我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生敢于發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解，讓課堂活躍起來(lái)。但這決不意味著學(xué)生可以任思維肆意馳騁而不受約束。不同學(xué)生可從各自已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對(duì)文本作出不同的理解，但不是毫無(wú)道理的瞎想亂猜，更不是漫無(wú)邊際的信口開(kāi)河。教師作為引導(dǎo)者要把握住“多元解讀”與“任意解讀”的區(qū)別，要分清哪些多元解讀是豐富和創(chuàng)造了文本意義，哪些則分明是在扼殺文本的生命，特別是對(duì)文學(xué)作品作出個(gè)性解讀的時(shí)候，應(yīng)牢牢把握該有的“底線”。當(dāng)學(xué)生對(duì)文本作出個(gè)性解讀時(shí)，教師不要忘記及時(shí)提醒和糾正，要知道“真理向前一步就是謬誤”。

二、把握生成與預(yù)設(shè)的辯證關(guān)系

預(yù)設(shè)與生成，一先一后，一死一活 ，一動(dòng)一靜，二者相輔相成、相互促進(jìn)。我們要把握和處理好預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系。首先，要積極預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)是教學(xué)的基本要求。要從學(xué)生現(xiàn)有的體驗(yàn)水平、情感、態(tài)度現(xiàn)狀出發(fā)，分析文本，制定多維目標(biāo)，然后依據(jù)目標(biāo)，預(yù)設(shè)幾種有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的思路，盡可能多地將學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的情況預(yù)設(shè)到。其次，要關(guān)注生成，要有強(qiáng)烈的課程意識(shí)，敏銳地捕捉生長(zhǎng)點(diǎn)，冷靜地分析其教學(xué)的價(jià)值，選擇適合的應(yīng)對(duì)策略，調(diào)整預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在師生互動(dòng)中最大限度地挖掘自身的潛能，激發(fā)更多的新思想和創(chuàng)意。

本人在執(zhí)教《孔雀東南飛》時(shí)，按照文本和我的預(yù)設(shè)，劉、焦悲劇以雙雙殉情而終。但有的學(xué)生提出疑問(wèn)：他們?yōu)槭裁捶且x擇死呢？難道就沒(méi)有別的出路嗎？于是全班對(duì)這個(gè)“另類”問(wèn)題探討起來(lái)。我讓大家為劉、焦設(shè)計(jì)“出路”，意見(jiàn)最后歸結(jié)為三類：一、斗爭(zhēng)，拿起法律武器跟母親、兄長(zhǎng)斗爭(zhēng)；二、私奔，逃離家長(zhǎng)專制的魔爪；三、順從，或再嫁或再娶，日子也能過(guò)。我接著要求學(xué)生討論幾種方案的可行性。結(jié)論是：一、二兩種方案都不現(xiàn)實(shí)，第三種方案不符合他們的性格，也沒(méi)有意義。經(jīng)過(guò)一番點(diǎn)撥、疏導(dǎo)，預(yù)設(shè)與生成的“死”“生”之爭(zhēng)得以順利解決：焦、劉只有殉情，才能彰顯他們愛(ài)情的始終不渝，才能有力地批判封建家長(zhǎng)制害人的罪惡，作品的主題和人物形象分析至此水到渠成。

新課標(biāo)認(rèn)為“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。”這就決定了教師上課必須有預(yù)設(shè)，同時(shí)又要求教師“尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)”，這就決定了課堂上必然有師生的互動(dòng)生成。不管預(yù)設(shè)是一種“價(jià)值追求”，還是生成是一種“意外收獲”，不管預(yù)設(shè)是一種“常態(tài)要求”，還是生成是一種“教育智慧”，二者能夠而且必須和諧統(tǒng)一起來(lái)。

三、構(gòu)建“我一你”的新型師生關(guān)系

長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)師生關(guān)系的理解一直徘徊在“教師中心”或“學(xué)生中心”的單主體觀上。表現(xiàn)有二：其一是在有些課堂上，表面上看是師生之間你問(wèn)我答、有說(shuō)有笑，熱鬧非常，實(shí)際上卻是教師通過(guò)提問(wèn)在挖坑，引著學(xué)生往里跳，學(xué)生還是被教師牽著鼻子走，教師依然處于強(qiáng)勢(shì)的主體地位；其二是有的課堂為了突出學(xué)生的主體地位，教師在教學(xué)過(guò)程中“隱退”，任由學(xué)生隨意發(fā)揮，自說(shuō)自話。學(xué)生說(shuō)到哪兒，教師就跟到哪兒。教師被學(xué)生牽著鼻子走，教師“平等中的首席”的作用不見(jiàn)了。在這樣的課堂上，師生之間被局限為簡(jiǎn)單的主客對(duì)立的關(guān)系，一方支配和控制著另一方，不可能展開(kāi)真正平等的對(duì)話，教學(xué)生成則更是一種奢望。

在教學(xué)理論走向交往與對(duì)話的時(shí)代，重構(gòu)師生關(guān)系，這不僅是教學(xué)的要求，也是時(shí)代發(fā)展的必需。哲學(xué)上的主體間性理論為我們理解和重構(gòu)師生關(guān)系提供了新的視角和內(nèi)涵。在此視角下，傳統(tǒng)的“主體—客體”對(duì)立的“我—他”型師生關(guān)系變成了一種“主體—主體”間的“我—你”型師生關(guān)系，教師和學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)中的主體。關(guān)系是相互的，關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在關(guān)系事件里，不存在“它”(“他”或“她”)，只存在“我”與“你”的相互作用。在這樣的師生關(guān)系中不會(huì)再出現(xiàn)一方控制另一方的局面。教師和學(xué)生在交往中，各自都接納了對(duì)方，構(gòu)成了雙方之間的精神交流。“新話題”(新教學(xué)資源)就會(huì)不斷噴涌，使生成成為可能。

四、捕捉富有價(jià)值的教學(xué)契機(jī)

教育機(jī)智是教師在教育教學(xué)情境中特別是面對(duì)突發(fā)事件時(shí)，快速反應(yīng)，隨機(jī)應(yīng)變、及時(shí)采取恰當(dāng)措施的綜合能力。教師只有具有較強(qiáng)的教育機(jī)智，才能及時(shí)捕捉課堂有價(jià)值的動(dòng)態(tài)資源，并及時(shí)進(jìn)行重組，才能輕松駕馭今天的課堂。新課程理念指導(dǎo)下的課堂具有不可預(yù)定性，學(xué)生往往不順著教師的思路走，甚至出現(xiàn)與教師預(yù)設(shè)的價(jià)值取向迥然不同的聲音和想法。如任其發(fā)展，勢(shì)必打亂教師原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，沖擊教師預(yù)設(shè)的價(jià)值取向；如阻撓回避，置“生成資源”于不顧，無(wú)疑不利于學(xué)生的思維培養(yǎng)。面對(duì)課堂上突發(fā)事件，經(jīng)驗(yàn)不足的老師可能會(huì)手忙腳亂，倉(cāng)促處置而留下不少遺憾。而敏感和富有教學(xué)智慧的老師會(huì)抓住這種機(jī)會(huì)，變偶發(fā)事件為教育良機(jī)，成為教育教學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)。

一位教師在教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，先用一節(jié)課的時(shí)間讓學(xué)生讀文本，概括情節(jié)，熟悉賈府環(huán)境，初步感知課文。學(xué)生認(rèn)真誦讀，教師巡視答疑。突然兩個(gè)男生竊竊私語(yǔ)。老師追問(wèn)，學(xué)生說(shuō)：“賈府太大了，這么多建筑，這么多房子和花園，還有這么多人物，我們讀得暈頭轉(zhuǎn)向，你說(shuō)林黛玉能記得清楚嗎？我看得先給她請(qǐng)個(gè)導(dǎo)游。”這位老師剛想批評(píng)他們“不務(wù)正業(yè)”，但突然想到，這個(gè)問(wèn)題其實(shí)很對(duì)啊，不要說(shuō)他們不懂，就是自己剛才備課時(shí)也是費(fèi)了好大勁才搞清楚的。那么，何不順著學(xué)生的這種思路來(lái)展開(kāi)教學(xué)呢？于是，教師馬上調(diào)整了原先的教學(xué)內(nèi)容，重新設(shè)計(jì)了一堂活動(dòng)課——“給林黛玉做一回導(dǎo)游”。讓學(xué)生讀文本，找行蹤，畫(huà)圖畫(huà)，寫(xiě)導(dǎo)游詞，概括各處建筑的風(fēng)格特點(diǎn)。學(xué)生很感興趣，上臺(tái)介紹時(shí)居然有模有樣，有點(diǎn)“導(dǎo)”的味道。面對(duì)課堂上的意外情況，這位教師能及時(shí)把握住教學(xué)契機(jī)，從學(xué)生的怪論中覺(jué)察出其現(xiàn)實(shí)意義和創(chuàng)新精神，從而及時(shí)修正原來(lái)的教學(xué)計(jì)劃，最終讓“怪論”“怪”出了精彩，“怪”出了一道亮麗的風(fēng)景。

[作者通聯(lián)：江蘇高郵中學(xué)]