建構主義學習論對語文教學的啟示

摘 要：以往“以教師為中心，教師講、學生聽”為特點的教學模式既不能保證教學的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，頗具影響的建構主義學習論應運而生。那么建構主義學習論對當前的語文教學有何啟示呢？本文試作簡單分析。

關鍵詞：建構主義；語文；啟示

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2012）15-034-1

構建主義學習論是西方認知學派的新發(fā)展，該理論認為學習是學習者為獲取知識主動建構自身的過程，對知識的理解靠學習者的主動建構完成。在這一過程中，學習者并非空著腦袋進行學習，學習者自身的經(jīng)驗背景對新知識的意義建構起重大作用，知識獲得應當在真實的問題情景中進行。

一、研究教材和學生，確立認知停靠點

建構主義者認為學習者獲取知識建構意義的過程分為“同化”和“順應”兩步，同化是指把新知識吸收入學習者已有的認知結構中，順應是指學習者原有的認知結構無法同化新知識所引起的認知結構發(fā)生重組和改造的過程。無論“同化”還是“順應”都要求學習者對新知的學習以舊知為基礎，新知要么在舊知基礎上增加新內(nèi)容，要么由舊知重新組織轉化而來，所以舊知是學習新知最直接最常用的認知停靠點。因此，在語文課堂教學的設計中，教師應充分認識學生的特點，深入挖掘教材，從而創(chuàng)造出學生的認知停靠點，以利于學生更好地接受新知。

語文教學分小學、初中、高中三級教學，一級一個大循環(huán)周期，一級比一級高，每級都有許多相同、相似或相異的地方。如魯迅的作品初高中都有，不同文體不同內(nèi)容的安排在不同年級的不同單元里，由于魯迅作品屬于五四時期的白話創(chuàng)作，學生在閱讀時有許多地方難以明白，因此教學中教師應用學生先前學過的內(nèi)容來引導新內(nèi)容新內(nèi)容的學習，以舊知作為新知的停靠點來進行教學；說明文、議論文，而高中階段則是要求學生會寫“復雜的記敘文”、“復雜的議論文”，什么是“復雜的記敘文”、“復雜的議論文”？教學中只有以初中階段寫作的記敘文、議論文為參照來學生進行創(chuàng)作，才能讓學生在比照中明白“復雜”二字的含義。

二、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學習興趣

建構主義認為新知的掌握必須由學習者主動完成其意義建構，也即學習者必須是有主動學習的心向。為此，在教學中教師應通過真實的問題情境來激發(fā)學習者的學習動機，使學習者產(chǎn)生興趣，也即，可以為學生創(chuàng)建一個認知上的困難情境，使學習者產(chǎn)生想解決這一困難的要求，從而認真思考所要研究的問題。因此在語文課堂教學中，教師一定要精心研究教材，創(chuàng)設語文學習中的問題情境，讓學生主動地投入到語文學習中去。

語文學習問題情境的創(chuàng)設一定要因文而異，如小說教學，多篇“一貫制”的環(huán)境情節(jié)、人物分析會使學習生厭。比如在教授《祝福》一文時，便可以設計這樣的問題要求學生解決：“祥林嫂姓什么？”“你怎樣看待柳媽的善良？”“文章以‘祝福’為題有何含義？”等。然后，讓學生討論、交流、總結。學生帶著一定的問題讀書，在對有關內(nèi)容深入研究后，學與思結合，個人交流與集體交流結合，使問題一一得到解決。在此過程中學習獨立探討問題和表現(xiàn)中的欲望得到滿足，問題解決之后的成就感更進一步激發(fā)了學生學習語文的興趣。

三、營造合作、溝通的課堂氛圍

在教學中教師在開始應保留自己的看法，提出一些能激發(fā)思考的問題，引導學生形成自己的看法，教師應耐心地傾聽學生的看法，并洞察他們的想法的由來，看到其合理性和局限，然后引導學生看到與其觀點相矛盾的觀點和事實，或者組織持不同見解的學生討論。通過合作解決問題，通過小組討論、意見交流、游戲、辯論等形式，教師與學生之間，學生與學生之間可以形成深入的交流，在交流過程中幫助學生建構知識的意義。

如有位教師《落棋有聲》一課時，她根據(jù)課文內(nèi)容設計出這樣的問題：“對于小說中的兩位廠長候選人大黃和小李，同學們你想選哪一位做廠長？”為解決這一問題，教師將大黃和小李各自的支持者分為兩組，讓兩組討論解決，于是兩組組員為了駁倒對方，便從文中尋找證據(jù)，而教師在雙方的辯論中是“冷眼旁觀”，只在某些同學的辯論偏離中心時加以引導，然后以記錄員身份記下雙方的辯論過程。在同學們熱烈的爭論中，教師向要解決的人物性格分析、小說主題歸納等問題都由學生自行交流合作完成。在這樣的合作溝通中，學生不僅看到了問題的不同側面，建構起有關知識的完善結構，而且思維水平、認識問題的能力得到很大提高。

四、啟發(fā)學生質(zhì)疑，鼓勵創(chuàng)新

長期以來，語文課堂重知識繼承，輕思維創(chuàng)新。教師習慣于把教參上現(xiàn)成的標準答案“零售”或“批發(fā)”給學生，對學生提出的問題，教師也總是習慣于用固定的思維模式來解決。而建構主義者則認為知識不過是對世界的一種客觀的解釋、假設或假說，而這種解釋、假說或假說也必將隨著人們認識活動的進一步深入而改變、升華或重寫。因此學習還應該滿足于對概念、原理等教條的掌握，而應使這種理解進一步深化，應建構自己對各種問題的觀點和見解，建構自己所堅持的判斷和信條，而不是記住別人研究，等待他們現(xiàn)有的結論。

因此教學生學習語文，不是讓學生占有那些條條框框的語文知識，而是要教給學生獲取知識的手段、意義，即強調(diào)“發(fā)現(xiàn)”知識的過程，培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力和主動探索的精神。語文課堂教學應該是學生在教師的指導下生疑、質(zhì)疑、解疑、再生疑、再質(zhì)疑、再解疑的過程。在此循環(huán)往復、步步推進的過程中，學生思考、探討、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造，給學生足夠的思維空間，使他們懂得形成形成結論的過程以及怎樣去掌握結論、評價結論。教師要使學生破除對知識的迷信，能夠對所學的知識生疑，鼓勵學生對課文的內(nèi)容、文字或涉及到的人、事、景、物大膽發(fā)表意見，評頭品足，從而培養(yǎng)學生的探究意識和創(chuàng)新精神。