談地理教學中的問題設計

師者，所以傳道授業解惑也。教師不僅僅是知識的傳授者，也是疑難問題的解答者，更是學生思維能力的培養者。課堂提問，是每個教師在教學中必不可少的環節。凡是有經驗的教師，都特別重視課堂提問的設計。好的問題設計，不僅能點燃學生思維的火花，也能激發學生學習知識的興趣，并能培養和提高學生分析問題、解決問題的能力。素質教育就是要提高學生的整體素質，死記硬背已遠遠不能滿足高考的需求，高考重視的是能力的考查，而能力的培養是一個循序漸進的過程。作為地理教師，我們的教學任務不僅是告訴學生“是什么”“有什么”，更應該教會學生“為什么”“怎么辦”。所以在課堂上要充分調動學生思維的積極性和主動性，而課堂提問則是達到此目的的重要途徑。我認為教師在課前精心設計的問題，若能與課堂上學生認知活動的心理流向很巧妙地結合起來，充分體現教師的主導作用和學生的主體作用，并徹底改變原來一言堂的教學模式，課堂氣氛會相當活躍，學生會在緊張而愉快的氣氛中復習和鞏固舊知識，接受新知識，產生興趣，開闊視野，理論聯系實際，求知欲得到滿足。

課堂提問按其提問的時間，可分為課前提問、課間提問、課后提問三大類。“課”特指講授新課的過程。

課前提問的目的和作用有三個：1.用于復習和鞏固前面所學的內容。2.檢查學生掌握知識的情況。3.利用新舊知識之間聯系緊密的問題，承前啟后，導入新課。這類問題既能培養學生課后復習的良好習慣，又能使學生體會到前后知識之間的聯系。所以課前提問的問題必須是前面講過的重要內容，或是與新課內容有密切聯系的內容。一般情況下，每堂課開始所提的問題，不一定與新課內容有直接的聯系，這樣就需要教師依照知識的系統性安排各個問題的次序，在不破壞教材系統的原則下，盡量把與新課有聯系的問題放在最后，以便學生有條不紊地思考并自然地轉移到新課上來，從而起到事半功倍的作用。

例如講高中地理第二章“大氣的組成和垂直分層”前，可以提出以下一些問題：

1.地球在宇宙中的位置如何描述？

2.為什么說地球是太陽系中目前已知的唯一有生命的天體？

3.地球上存在生命物質的條件有哪些？

如果學生答出地球上存在生命物質的條件有：（1）有適宜的溫度。（2）有液態水。（3）有適于生物呼吸的大氣。緊接著就可以提出第四個問題：

4.地球上適于生物呼吸的大氣由哪些成分組成呢？

以上第四個問題提出以后，肯定會有部分學生答出有氧氣和二氧化碳，此時教師總結：地球上的大氣由多種氣體、水汽和固體雜質組成。并由此導入新課：今天我們學習“大氣的組成和垂直分層”。這樣就很自然地從復習舊知識轉移到學習新知識上來了。

課間提問的主要目的有三個：1.檢查學生對新知識掌握和理解的程度。2.輔助學生對新知識進行消化吸收。3.突出重點，突破難點。這類問題的設計應注意以下三點：1.問題應具有一定的難度，需要學生深思熟慮，而又力所能及。因為太簡單的問題學生會感到乏味，太難的問題學生答不出來又會感到失望，甚至挫傷學生的積極性。2.所提的問題應是知識的深化或延伸，而不是簡單的重復或再現。3.多解決日常生活中的疑點，由此激發學生的求知欲。當他們成功地答出每一個問題的時候，會產生一種成就感。學之而用之，才是學習的真正目的。

例如在講大氣對太陽輻射的削弱作用時，學生通過閱讀課本內容可以知道在太陽輻射的可見光中波長較短的藍紫色光最容易被散射，所以晴朗的天空呈現蔚藍色。這時我又追問：“藍色光和紫色光相比哪種光波長更短？”當學生答出紫色光波長更短時，再追問：“為什么晴朗的天空呈現蔚藍色而不是紫色？”然后引導學生看課本插圖，比較高層大氣和對流層大氣的顏色，找出答案。緊接著再提出發散思維的一系列問題：“有薄云的陰天為什么天空呈現灰白色？”“汽車和自行車的尾燈以及輪船的信號燈為什么要做成紅色的？”“隨著旅游業的發展，人們外出旅行更適合穿紅色衣服或戴一頂紅色遮陽帽，這是為什么？”“朝霞和晚霞為什么是紅色的？”這些問題學生不能從他們的記憶信息中直接找出答案來，需要一番深思后才能答得出。再如講“黃赤交角的存在及其影響”時，提出以下問題會幫助學生進一步理解黃亦交角存在的地理意義，問題之一是：“假如黃赤交角不等于23°26′，而等于0°，這時地球上將會有哪些現象產生？”問題之二是：“假如黃赤交角等于90°，地球上又會產生哪些現象？”以上兩個問題，雖是兩種假設的情況，但是學生通過思考，加深了對正午太陽高度角的變化、晝夜長短的變化、四季更替現象的理解，甚至在他們的記憶中永遠留下了對黃赤交角的印象。在這種情況下，學生對學到的新知識理解和掌握得好，能很好地完成教學任務，并突出了重點，解決了難點。

課后提問即講完新授課內容以后設計的一些問題。它能使教學效果及時得到反饋，學生對所學知識進行鞏固性思考，有時也可以當作課堂的“思考性結尾”或全課小節。

例如講完地球自轉和公轉的運動規律之后，提出這樣的問題：“假如地球的自轉方向和公轉方向相反，那么太陽日還能比恒星日長3分56秒嗎？”這個問題有較大的思維容量，學生需要理解太陽日和恒星日分別以什么為參照物，太陽日比恒星日長的真正原因是地球在自轉的同時也繞太陽公轉，并且方向都是自西向東，若方向相反了，那么恒星日就比太陽日長了。這樣設計的問題，課堂雖進入尾聲，但仍是高潮。課后學生的余興未消，發散性思維仍在進行，同時他們還有可能提出另外一些問題，對培養其獨立思考問題的能力和空間想象能力有很大益處。

再如，講完“海水的溫度和鹽度”之后，提出這樣一個問題：“同一水平面上的大氣因密度不同，必然會形成空氣的水平運動(即風)，那么海洋水因溫度和鹽度不同，其密度也有差異，海洋水密度的不同，會不會引起海水的運動呢？”這個問題既聯系了大氣運動的知識，又總結了海水溫度和鹽度的差異會導致海水的密度不同，欲收又展，余味無窮。課后肯定會有不少學生受新知識的牽引，預習“洋流”這部分內容，為下一節新授課打下良好的基礎。

總之，地理教學中的課堂提問可貫穿于整個教學過程。巧妙的課前提問，瞻前顧后，有的放矢；有趣的課間提問，既能解決現實生活中的許多問題，又能激發學生的興趣，活躍課堂氣氛，加強師生互動；恰到好處的課后提問，作為完美的思考性結尾，既有利于知識的深化，又有利于培養學生的探究能力，可為下一節新授課拉開序幕。學起于思，思源于疑。思考、答疑是學習知識的重要環節，因此，我們應該刻苦鉆研教材，在日常生活中注意發現問題，設計出更多更好的問題，為提高全民族的素質，上好每一堂地理課。

（責任編輯 黃 曉）