我班的作文：輪流寫，多元評

常聽到老師這樣的感慨：每次挖空心思布置一個作文題，費盡心思作了指導，收上來的學生習作卻讓人喪氣——他們在敷衍了事。喪氣歸喪氣，還得批改啊。于是，老師又花費大量時間、精力進行字斟句酌，精批細改。可是，對老師的辛勤付出，多數學生并不領情，他們往往只看看分數就把作文本塞入課桌。下一次習作，學生依然敷衍了事地應付，老師依然身心疲憊地批改，循環往復。結果呢？自然是收效甚微。

這究竟是為什么呢？

葉圣陶曾說：“寫作是把自己的觀察、經驗、理想、情緒等顯示給人們知道，而且希望越多越好。”也就是說，每一個人的真誠寫作，必然是心里裝著“讀者”，有強烈的“讀者意識”。但是，長期以來，學生習作的讀者只有教師一人。這個“讀者”太熟悉了，太單一了，學生沒有新鮮感，習作自然提不起興趣。

其次，每個人在寫作之后，往往希望在最短的時間內獲得反饋。但是傳統習作訓練的模式，往往是“通收通改”，一個班幾十篇習作，老師的批改總是要拖上好幾天。等到老師把作文發還給學生時，他們早已“心灰意冷”，哪還有“細讀評語細思量”的熱情？

是的，寫作的目的，應該指向“發表”。沒有實際對象的“面壁而作”，是難以產生習作愉悅感和表達沖動的。對于寫作者來說，沒有讀者的及時反饋總是讓人失落的，尤其是初學寫作的學生。

那么，如何增強學生習作的“讀者意識”？如何增大學生習作發表面？如何提高習作發表時效？我在班里進行了這樣的實驗：將一個班分成若干個5人小組，每個小組共用一本作文本；學生在周末起稿，從周一到周五每天輪一人謄抄上去，然后進行自評、家長評價，次日交小組成員和老師評價；另外，還有每天、每周、每期的互動欣賞相結合，全面增大讀者面。這種形式，我們把它簡稱為“同題輪流·多元互動”習作模式。其操作流程可以用表格呈現為：

為什么要“輪流”？主要是為了搭建一個學生習作的發表平臺，讓每一位學生的習作在最短的時間里獲得最多的讀者。而“同題”就是指學生每次習作訓練題目或類型相同，具有橫向可比性和借鑒性，它區別于一般的“輪流日記”“輪流筆記”。

有了“輪流”的平臺，讓學生、教師、家長等主體之間有了交流互動的可能，這樣就可以最大限度增大互動面。“多元互動”一方面指面對同一篇習作，不僅有評價，也有交流、欣賞、批評、借鑒等互動形式的多元，此“多元”為定語；另一方面，“多元”為主語，是指學生習作的讀者不僅有教師，還有同學、家長、親戚、朋友乃至報刊、廣播等互動主體的多元。

因為自己的習作能很快“發表”，有很多人會關注、評價，學生的習作態度就有了明顯好轉。同時，因為可以橫向借鑒，其他同學習作有很多成功經驗可以學習、借用，習作也變得輕松，水平也在悄然提高。

后來，為了使學生習作的“發表面”更大些，我們還有了更多的改進：每日的“精彩文段分享會”——利用每天語文課前幾分鐘，欣賞當天習作中出現的精彩文段；每周的“美文組際分享會”——每周五各組交換作文本進行欣賞。這兩種形式引起了學生極大的興趣，每天課前要讀誰的文段成為學生當天最大的猜想和盼望，每周五的分享會也是學生習作得到大量未知讀者的好機會。自己的習作得到的關注越多反饋越多，學生就越有信心越有興趣把習作寫好。

要讓學生的習作獲得更多的讀者，我還鼓勵他們每個學期末將自己的習作結集成冊，有條件的可以出版。學生都很重視這件事。文集做好了，贈送給同學、親友，那是最榮耀最幸福的事情。這毫無疑問地強化了學生習作的“讀者意識”，習作也就進入了良性循環。

“同題輪流·多元互動”習作模式推行以來，學生習作的“讀者意識”增強了，逐漸懂得了習作是要與人交流，也懂得從他人的習作中受到啟發提高自我。他們的習作能力也大大提高，除每學期均有精美的“個人作品集”面世外，有不少學生習作獲得各級獎勵或發表。

（作者單位：廣東省東莞市莞城中心小學 責任編輯：辛銘）