淺談科學教學中提問的有效性

提問是課堂教學中不可缺少的一種教學手段，通過提問可以培養學生的分析、概括、獨立思考等能力，還可以及時反饋學生對知識掌握程度的信息。如果說教學是一門藝術，那么教師就是藝術工作者，如何設計好課堂教學的美麗藍圖，提高課堂提問的有效性，也就成為了教師的首要任務。

一、初中科學課堂的低效或無效提問現象

1.教師問得多、學生問得少

教師接受新課程理念的洗禮到如今已經許多年了，細心聽取各級初中科學課可以發現：科學教師已經可以從課堂教學的多方面“折射”出教師的“主導”作用和學生的“主體”作用。然而從課堂提問的角度去觀察不難發現那依然是教師上課時唱的一臺“主戲”，無論是校、區科學公開課還是縣、市科學公開課，學生主動提問的幾乎沒有。對課堂知識打滿問號的是我們的學生，需要解決疑問獲得新知從而將這些問號變成句號的也是學生，但是在課堂上愛問“為什么”的人不是學生卻是我們教師。

2.問題難度不適宜，不能激發學生思考

問題太難或太易，不能真正激發學生思考，那么這種問題其實就是低效或無效問題。

案例一：在《表示地形的地圖》的科學公開課上，某教師在復習了五種地形之后提出了這樣的問題：我們如何把起伏的地形表示在地圖上呢？請大家思考一下回答。3～4分鐘后教師讓學生回答，學生的答案是“不知道”。如何把起伏的地形表示在地圖上是本節課學習的重點與難點。此問題作為設疑可以，但讓學生在課前思考3～4分鐘并回答，學生的感受是：問題太難了，不知如何思考。

3.問題單調，不能激發解題興趣

許多教師提問的方式比較單調，課堂提問對于他們而言只是一種形式，沒有考慮過提出的問題能不能激發學生的解題興趣。久而久之學生的注意力就會分散，并感到學習無趣，甚至于教師提了什么問題學生都不知道。

4.問題導向不明確

問題導向不明確會影響課堂提問的有效性。

案例二：在《流體的流速與壓強的關系》科學公開課中，某教師讓一位學生上臺演示了這樣一個實驗：用手拿著兩張紙條，并讓兩張紙條自然下垂，對著兩張紙條的中間吹氣。教師拋出的問題是：觀察紙條的狀態發生了什么變化？學生演示后教師又問了一次紙條的狀態發生了什么變化。筆者觀察到部分學生的表情有些茫然，部分學生回答“沒有改變”（學生沒有回答錯，紙條的狀態確實沒有改變，原來是固態，吹氣后還是固態），部分學生膽怯的回答：“紙條動了”。教師對這些答案不太滿意，經過多次引導才得到了自己想要的理想答案。分析此現象產生的原因就是教師所提問題導向不夠明確。如改為：紙條的運動狀態有怎樣的變化？相信學生的回答會較前者到位。

5.存在懲罰性提問

許多教師發現學生上課注意力不集中時，就故意讓該學生站起來回答問題，以示提醒。實際上這對學生而言是一種懲罰，會傷害學生的自尊心，也會使學生產生逆反心里。

案例三：科學課上一學生在專心練習轉筆技術，沒有認真聽課。教師發現后就指名讓這位學生回答自己剛剛提出的問題，結果該學生站起來答非所問，引來全體同學的哄堂大笑。當時該學生就滿臉通紅，坐下后耷拉著腦袋，后來索性趴在桌子上睡覺再也不聽課了。

當然，初中《科學》課堂中的低效或無效提問還有很多，在此就不一一列舉。

二、提高初中科學課堂提問有效性的對策

有效的提問才能真正促進學生的思考，激發學生的潛能。這就要求教師積極培養學生的問題意識，教師自身做到精心設計每一個課堂提問，力求師生共同提高科學課堂提問的有效性。

1.留個“舞臺”，讓學生愛提問

愛提問是孩子的天性，而我們的學生在成長的過程中主動提問的幾率卻越來越少，其影響因素是眾多的，但不可忽略的一點是教師的“主角”意識。因此，想從課堂提問這一層次體現出學生的“主體”作用，首先教師要轉變觀念，在課堂上給學生留一個自由提問的“舞臺”，讓學生在課堂中言無不盡、言而有效。其次，引導學生主動提問，逐步培養學生的問題意識，讓學生找回愛提問的自己。教師可以如此引導學生：“一個人是否聰明可以從他（她）能否提問反映出來。而聰明程度可以從他（她）能提出問題的多少反映出來。能提問說明你是聰明的，提的問題越多就說明你越聰明，而且會在問題的解決過程中使自己變得越來越聰明。”相信學生都想去證明自己是一個聰明的人，而且也想讓自己變得越來越聰明。潛移默化中學生就找回 了兒時那個愛問問題的自己。毋庸置疑的是同一個問題從“教師問學生答”轉變為“學生問教師引導后再讓學生自己答”的效果是截然不同的，那是一個“要我學”向“我要學”的華麗轉身，課堂提問的有效性自然得到較大的提高。

2.問得“合適”

問得“合適”，要求教師考慮學生的知識水平和個體差異，從學生的實際情況出發，無論是向全體學生提問還是向個別學生提問，都能將問題落到實處，真正激發學生思考，杜絕問得太難或太易甚至問“假問題”。

在上述案例一中的教師提出的問題難則學生無法思考，打擊學生的自信心；易則學生不假思索就能求解。在此期間存在的時間資源浪費問題就可想而知了，如果將這些浪費的時間用于學生需要思考的問題上，那么問題的有效性就大大提高了。

3.問得“精彩”

心理學家告訴我們：“興趣必然引起追求，興趣是獲得成功的動力，是推動學生學習的一種最實際的內部力量。”問得“精彩”指問題的提出能夠激發學生的解題欲望，使學生有興趣通過自己的努力去體會解題過程帶來的樂趣和解題成功后帶來的喜悅。

同一個問題在不同的情況下提出其效果是完全不同的，直截了當地提出，學生聽久了就會產生聽覺疲勞。如果精心創設問題情境，使每一個問題都像偵探小說中的疑問一樣牽動人的心弦，刺激人的神經，讓人急于解開謎團，欲罷不能。相信如此“精彩”的科學課堂提問會迎來科學課堂教學的春天，使科學課堂充滿活力。

4.問得“明確”

問題導向不明確會導致學生的思考障礙。在上述案例二和案例三中，學生的回答達不到教師預期的效果，這都是教師的問題導向不夠明確所致。這就要求每一位教師積極參加各類業務培訓，并不斷總結提升，以提高自身的業務水平，力求將問題問得“明”問得“確”。

5.問得“真誠”

問題是解惑的開始，如果將問題作為一種懲罰的方式提出就遠離了問題的本質。懲罰性的提問不但不能將學生帶入解惑的通道，還會給學生帶來心理上的陰影，從此害怕問題，談問題色變。提醒學生注意聽課的方式多種多樣，那些不傷害學生自尊，真誠對待學生的提醒方式才是教師選擇的上上之策。

總之，課堂提問本身是一門學問，也是一種藝術。如何將這門學問學“精”用“好”，如何將這種藝術完美體現到極致，需要教師在工作過程中不斷摸索、細細品味，時刻用“精益求精”來要求自己。

(責任編輯：羅艷）