從“技術理性”到“實踐智慧”

綜觀我國傳統的教師專業發展，一直堅持“技術理性”指導下的專業發展觀。其發展理念是一種外在的、被動的、忽視教師作為主體自覺性的他主發展；發展內容是教師被動接受客觀的教育教學理論知識、教育教學技能；發展方式是自上而下的統一培訓；發展的主要目的來源于外部的提高教學效率、評先進、評職稱、漲工資，一種功利性的目的價值。實踐智慧取向的教師專業發展是基于對具體教育教學實踐情境的感受、體驗、反思，在此過程中不斷積累實踐性知識，形成面對具體教學情境即興創作能力的一種發展。它強調教師的主動參與，對教師自身發展有重大的作用，是一種新的教師專業發展的取向。隨著教師教育改革的深入，教師專業發展由“技術理性”取向向“實踐智慧”取向轉變儼然成為一種趨勢。具體表現在以下幾個方面。

1．教師專業發展的理念：從他主發展到自主發展

理念是行動的先導，不但為行動指明方向，而且也指導行動過程，有什么樣的理念相應決定了選擇什么樣的內容以及采用什么樣的方式來行動。“技術理性”是一種追求合理性、規范性、有效性、功能性、理想性和條件性的人類智慧和能力，是一種扎根于人類物質需求及人對自然界永恒依賴的實踐理性和技術精神。[1] 因此，在“技術理性”統治下，教學被視為合乎法則的、規范的技術操作過程，教學的開展得益于教師通過豐富客觀知識的掌握與嫻熟教學技能的習得把教科書中的知識以簡明、有效的方式傳遞給學生，而教師則被看作是有知識技能缺陷的、需要改造的教育工具。為了使教師規范、有效開展教學，教育行政部門通常采用統一、規范自上而下的模式，對教師進行必備的教育教學理論知識、專業技能的培訓，以使教師學會如何有效地把學科知識更系統、更直接地傳遞給學生，目的是培養“效率型教師”。“技術理性”理念指導下的教師專業發展沒有看到教育教學活動的復雜性與動態生成性，忽視了教育教學活動中復雜情境特征的洞察、關鍵事件的把握，教師僅僅有客觀的教育教學理論知識和技能是不夠的，更需要教師在具體情境中主觀做出行動的一種機智，同時它注重的是教師專業發展的工具性價值，而忽視了教師自身生命價值的實現。由此不難看出，“技術理性”取向的教師專業發展無論從發展的內容、形式，還是動力源泉與最終的目的，都是一種忽視主體自覺性、主動性的發展理念。

新時期教師的發展應該是實踐智慧取向的發展理念。實踐智慧是應對具體實踐情境的人類智慧和能力，它的獲取主要源自教師自身實踐過程中的不斷反思與總結，是教師實踐經驗的提升，而非理論知識的簡單學習。教師專業發展的場所回歸到教育教學實踐活動中，要求教師在具體的教育教學情境中做出具體的行動，在行動中自覺主動地追求作為教師職業人的人生意義與價值的自我超越方式。在實踐智慧的指導下，教師專業發展的需求和愿望具有內在性，是出于一種自我價值實現的要求，是主體發自內心的欲望，不是外界強加的結果；教師專業發展的動力源泉主要來源于自身，而非外在；發展內容具有個體性，教師發展的是個體內在的潛能，并不僅僅是為了達到外在的標準；發展的形式實現多樣化，增加了校本研修、敘事、案例分析等多種發展途徑，擺脫了統一培訓、集體觀摩的傳統形式，教師可以選擇契合自身的發展方式滿足自己發展的需要。因此，實踐智慧強調的是教師自覺主動的發展。

2．教師專業發展的內容：從客觀的知識、技能到實踐智慧

“技術理性”是一種追求規范、可操作的理性精神。在“技術理性”的指導下，具體的教學成為“學科內容的知識與教育學、心理學原理與技術的合理運用”[2]，它關注的是什么知識對教師的教育教學是有用的，那么教師就應該掌握相應的知識，由此形成一種“技能熟練”的教師專業發展模式。教師專業發展成為豐富學科知識，簡單移植教育理論，照搬一些教育專家理念的過程，衡量專業發展的程度是簡單看其專業知識是否豐富與技能是否嫻熟。教師專業發展的內容被嚴重窄化了，成為單純的知識技能歷練，忽視了教師作為“人”的情感、智慧等因素的實現。但實際上，教育教學實踐是紛繁復雜的，教師基本知識、技能的掌握是必要的，但僅有知識技能是不夠的，更要求教師的教學藝術與智慧。正如范梅南教授所說：“事實和價值對于如何進行教育性行動是很重要的，但在具體的教育時機中它們都無法告訴我們怎樣去做。”[3] 因此，面對具體的教育時機，要求教師具有敏銳的洞察能力、合理的判斷能力，加上直覺和靈感，能夠進行契合情境的即興創作。同時，教育教學也是教師的一種生存方式、生活狀態、追求幸福的源泉，一味地被動地接受客觀知識和技能只能培養一些“技術熟練者”，作為完整人的“智慧型教師”就永遠不會誕生。

教師實踐智慧的彰顯才是教師專業發展的新出路。實踐性知識與教育機智是構成教師實踐智慧的主要要素，教師掌握的不再是客觀的知識，而是帶有個體性、情境性、反思性、主觀性的實踐性知識，它是實踐智慧的知識基礎，是教師在實踐中“知道如何去做的實踐之知”[4]，是自己建構的關于實踐且指向實踐的知識，與純粹的理論知識相比更具親和力，更切合教學實際，容易操作。實踐性知識的養成不但為教師應對工作中的復雜情境提供了武器，更有助于彰顯教師的個性特點，充分發揮創造性，不斷激發教師自主發展的意識，形成自主發展的能力。教師的技能也不再是模仿、學習客觀的技能，而是范梅南教授講到的一種教育機智，即教師面對突變的教育教學情境，瞬間知道怎么做的一種教育教學能力，它是實踐智慧的核心，主要依靠教師在教育教學實踐中的反思、總結來養成與提升。教育機智的生成有助于教師及時洞察和發現情境中的問題和事件，以便合理地辨別、判斷，抓住教育時機，采取有效行動，能夠讓教師在面對突發性的情境事件時能夠從容、自信地面對，能夠果斷地采取措施，而不至于畏畏縮縮，錯失教育時機而遭遇情境尷尬。以上兩者都遵循實踐固有的邏輯，是一種實踐理論化，只有實現這一轉變，對于教師專業發展而言，才能真正找到其專業知識、技能的生長點，拓展專業發展的空間。[5]

3．教師專業發展的途徑：從外在、單一化到內在、多樣化

“技術理性”指導下的教師專業發展途徑是外在的、單一的。主要是由行政主導、專家培訓等外部力量來推動的，表現為：（1）統一在教育培訓機構學習教育理論知識、學科知識等，然后進行考試；（2）統一在中小學聽示范課，模仿優秀教師的教學行為。[6] 據調查表明：現階段有50％以上教師的學習方式是參加各種師范院校、教師培訓或進修學校、專家等舉辦的培訓。[7] 這種統一、自上而下的培訓模式，關注的是教師“應該”掌握什么，而非教師“想要”掌握什么，嚴重忽略了教師主體的實際需要，忽視了教師現實生存的場域。所以，部分教師參加完培訓，證書也拿到手了，而對教育理論還是缺乏基本了解，所形成的是教師“所倡導的理論”，而非“所采用的理論”，對教師實際的教學行為并不能產生直接的影響，大部分教師對此也不感興趣。而模仿優秀教師的教學行為，也只是新教師短暫的適應職業的需要，不利于教師長久發展，模仿終究不能做出智慧的行動，智慧的行動源于自身實踐經驗的反思與積累。因此，兩種方式前者理論灌輸、脫離實際，后者機械呆板、缺乏反思，并不能真正適應當前教師專業發展的需要。

實踐智慧取向的教師專業發展途徑則不然，它是內在的、多樣化的。它指教師自覺主動投身于教育教學中尋求學習、提升自己的機會，是出于教師自己內心的愿望，而非外界強加的結果。教師可以在教育教學實踐中反思、總結，促成自身的發展與成長，通過行動前的反思、行動中的反思、對行動的反思來不斷積累實踐經驗，凝練智慧。教師可以在課程開發中實現發展，在參與課程開發的過程中，不斷完善自己的知識結構，提高學科教學能力，充實精神世界。教師也可以在研究中促成發展，通過研究，教師提高了綜合素質，更重要的是成為溝通理論和實踐的橋梁，易于真正抓住教學中存在問題的癥結所在，對癥下藥，縮小理論與實踐的隔閡。教師也可以通過構建實踐共同體，形成教師文化來實現自身的發展，等等。這使得教師專業發展的形式、途徑更加開放、豐富多樣，發展愿望變得越來越主動，在實現教學目標的同時也體驗到職業內在的歡樂，充實了教師的教育教學生活。

4．教師專業發展的目的：從功利性價值到內在價值

“技術理性”是扎根于人類物質需求的一種理性精神，追求的目的是人類物欲的無限滿足。因此，其導引下的教師專業發展目的必定是帶有功利性的、以追求外在價值為主要目的。教育部門視教師的發展旨歸為提高教學效率，提高教學效率就是教師專業發展的出發點和歸宿，教師把自身發展僅看做是追求物質利益的一種方式，謀生的一種手段。教師專業發展的目的處于教育教學活動之外，“目的是在活動之外的，活動就變成了手段，因而會造成不擇手段地去追求它之外的目的”[8]，教育教學活動成為教師追求外部功利性價值的手段，導致教師專業發展失去內部的動力源泉，而真正的教師專業發展是內部的、持續的、不斷超越自我的過程，僅靠外在的價值目的是難以維持的。這就需要讓教師認識到專業發展不僅僅是謀生的手段，目的不僅僅是獲得物質上的富裕，體驗自身價值實現的幸福感，感受生命的意義才能獲得持久的動力。“技術理性”指導下的教師專業發展正是忽視了這一點，只看到外在價值，而忽視了作為“人”自身生命價值的實現，造成人欲望的無限制膨脹。

實踐智慧取向適應了教師專業發展應注重自我生命價值實現的需求。亞里士多德曾指出：“實踐智慧考慮的是對人整個生活有益的事，即人的幸福，它的踐行本身就是目的，實踐智慧是生命的實踐智慧，生命是實踐智慧的基礎，失去對生命本身的關注也就無所謂實踐智慧，它真正關注到了專業發展對教師自身生命價值實現的重要性。”海德格爾曾說“人應該詩意地棲息在大地上”，康德認為“人永遠是目的而不是手段”，葉瀾教授也講到“教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人生命質量的提高而進行的社會活動”[9]，即教育活動是以教師生命影響學生生命，以教師生命去點燃、潤澤學生生命的實踐活動。由此，教師專業發展的目的理應關注教師自身生命的豐富與充盈，自身生命價值、意義的彰顯才能讓教師真正體驗到自己內在的滿足感與幸福感，獲得持久發展的動力，如果偏離了關注教師生命本身的目的，那么教師專業發展也就失去它的應有之意，便也是異化的發展。

當然，“技術理性”指導下的教師專業發展確實在特定的時期具有重要的意義，它強調規范、高效，因此，在師資短缺的情況下，對于統一、大規模教師的培養起到了重要作用，同時也產生了很好的效果。但是隨著人們對教育教學本質認識的深化，教育教學活動本質上是一種實踐性活動，而非技術性活動，教育教學過程中不確定的因素層出不窮，各種“意外”隨時考驗著教師的專業發展水平，促使教師尋求真正屬于自己的教育教學“生活”之路，“技術理性”取向的教師專業發展注定要被超越，取而代之的是實踐智慧取向的專業發展。

（作者單位：沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽，110034）

參考文獻：

［1］趙建軍．超越“技術理性批判”［J］．哲學研究，2006（5）.

［2］鐘啟泉．教師“專業化”：理念、制度、課題［J］．教育研究，2001（12）.

［3］［加］馬克斯·范梅南．教學機智——教育智慧的意蘊［M］．李樹英，譯．北京：教育科學出版社，2001.

［4］金生■．教育哲學是實踐哲學［J］．教育研究，1995（1）.

［5］［6］陳向明．實踐性知識: 教師專業發展的知識基礎［J］．北京大學教育評論，2003（1）.

［7］蘇紅，章建石，朱生玉．教師學習投入狀況及特征［J］．教育科學研究，2007（5）.

［8］洪漢鼎．論實踐智慧［J］．北京社會科學，1997（3）.

［9］本刊記者．為“生命·實踐教育學派”的創建而努力——葉瀾教授訪談錄［J］．教育研究，2004（2）.