關注課堂需求提煉研究主題

沒有問題就沒有研究，課例研究的生命力就在于它直接面對教室里發生的真實事件與客觀需求。課堂教學中，每時每刻都在出現問題，關鍵在于教師是否有敏銳的洞察力，是否關注課堂上學生的需要。并不是所有的問題都能成為課例研究的主題，課例研究的主題應來自真實的教學情境，應是教師共同關注的問題。只有當教師關注課堂上的教學問題，并提煉出有意義的教學問題時，才能成為課例研究的問題。那么如何提煉“問題”？筆者就這一方面談談在學校校本教研中進行研究的幾個問題。

一、關注教學中的困惑

習作教學是小學語文教學的重要組成部分，同時也是語文教學中的一個難點。新教材習作教學給了教師很大的空間，但同時又對標準的把握較難。雖然老師們都感到對學生的習作要求有些拔高，使大多數學生害怕作文，但又不知具體該怎樣操作，實在是讓人困惑。在實際教學中，老師們反映學生的習作普遍存在著以下問題：一是缺乏習作的素材，內容空洞；二是語言貧乏，組織語言的能力較差；三是平淡，缺乏想象力；四是假話、空話連篇，缺乏真情實感。這諸多問題，可以說是讓學生懼怕，讓老師也倍感棘手。我們本著探索的態度對存在的問題細細進行剖析，達成共識，發現造成這些問題的主要原因有：1.家長干涉多，要求過高；2.教師對教材的把握失衡；3.教學方法不當；4.對課程資源的開發不夠；5.習作后的評價滯后。針對上述情況，我們教研室以“深入教材，把握要求；回歸生活，樂于表達；重視積累，習得方法；重在激勵，勤于練筆”等為策略，對低中高不同學段的習作教學中可能存在的問題進行細化研究與實踐。例如，在指導高年級學生如何表達真情實感時，選定以觀察作文為途徑，以課堂中的情景創設為課例進行嘗試。課堂實踐證明：創設生動、有趣、自然的情景，不但使學生的習作言之有物、言之有序，而且抒之有情。

二、關注學生年齡特點

教學實踐告訴我們：學生閱讀能力的提高，良好的閱讀習慣的形成，都離不開學生閱讀的實踐活動。著名特級教師于永正說過：“教語文和學語文一樣，都是一個‘讀’字——多讀書。從教師這個角度上說，要激發學生興趣，教給其方法，教學生多讀書；從學生這個角度上說，自己要多讀書。”比如，在低年級課堂教學中如何落實“以讀為本”的思想，使得學生在“讀通—讀熟—讀懂—讀好”的過程中，避免出現機械、枯燥無味的讀。教研室組織低年級老師針對這一情況，把“讀”的策略探索作為研究的問題。在以《夏夜多美》一課為課例的研究中，根據課文對話多、趣味性強的特點，實施由扶到放讀的策略。如先指導朗讀“小螞蟻”和“睡蓮”的對話，關鍵指導讀出 “？”“！”的語氣，再進行學法引路，遷移自讀其他對話，實現讀法的遷移；在朗讀過程中，采用多種形式的讀，如：自由讀、指名讀、師范讀、生仿讀、展示讀、分角色讀等，進行扎實有效的朗讀訓練；在引導體會伙伴間互幫互助的情誼時，采用引讀小詩的方式，以達到培養語感、積累語言、升華情感的目的。

三、關注學段學習要求

以三年級為例，三年級是過渡年級，讀段、寫段是閱讀教學的重點，如果能通過扎扎實實的讀段、寫段訓練，讓學生在積累語言的同時習得方法，就能為以后的語文學習打下良好的基礎。因此，我們教研室將“段的教學”作為三年級上學期年段課例研究的主題。

著名教育家葉圣陶先生說：課文無非是個例子。《秋天的雨》是一篇文質兼美的文章。我們選定《秋天的雨》一課作為進行讀寫訓練的課例。課文共有5個自然段，前四個自然段每段均以中心句總起開頭，文本的這一特點適合對學生進行抓住中心句概括段意的訓練。 如，在讀通、讀順課文的基礎上，引導學生找一找、畫一畫每段的中心句，了解每段的大意，并將每段的中心句連起來，以此來掌握課文的主要內容。這樣既讓學生學會概括段意的一種方法，又積累了語言，還感受到課文的語言之美。

閱讀是學生獲得習作范例的基本途徑。學生可以從讀中學到“寫什么”“怎樣寫”。比如進行小練筆時，在引導學生感受“秋天的雨，是一盒五彩繽紛的顏料”時，先帶著學生品讀描寫銀杏和楓葉的語句，感受文章豐富的想象和獨特的語言美。之后，引導學生結合文章中的語言進行仿寫。由于學生之前已經對這篇文章的語言進行了欣賞和感悟，所以，稍作引導，文思便噴涌而出。

總之，既要深入課文，激發情感，又要記得課文只是個例子，隨時引導學生將眼光放開去。這樣持之以恒地讀寫結合訓練，才能不斷提高學生的語文素養。

四、關注學生語文能力的培養

《語文課程標準》指出：“學生是語文學習的主人。語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境。”為了加強學生自主閱讀能力的培養，養成良好的預習習慣，切實提高學生預習質量，我們擬定四年級上學期課例研究的問題為“對學生預習能力的培養與有效指導”。其理由是，從預習中教師可以了解學情——即了解學生怎樣閱讀、怎樣思考、掌握了哪些知識。以此來定教，調整教學策略，把握教學起點，確定教學重點，設計教學方案，因勢利導，從而更好地培養學生的自主閱讀能力。其依據是，看到大部分教師平時布置的預習作業常常缺少具體的要求，往往是粗略而單調地讀課文與字詞識記等。這些怎么能讓我們掌握真實的學情，又怎么談得上有效地服務閱讀呢？有的只能是流于形式的虛假和“臨陣磨槍”的粗淺。這就迫切需要我們對課前預習進行具體的指導與訓練。

圍繞這個主題確定我們研究與實踐的內容：一是預習作業的設置；二是預習效果的落實。從整體的把握上講，讓學生知道精讀課可從單元“導讀”與課后的思考和練習入手，略讀課可從文前“導語”等處入手。在具體的實施中，內容可圍繞單元主題、訓練點、課后練習題以及教材本身的特點等設計預習作業；方式可采用課前學生自學與課中合作學習相結合的方式，并有選擇性地交流匯報等形式進行。

如，五年級我們選擇《電腦住宅》作為研究課。該課的預習作業擬設為：

1.課題《____》，看到這個題目想到了：____，想提出的問題是：____？

2.字詞的學習。借助課文中的生字注音，我認識的生字有____。我通過查字典學會的字有____；我掌握的詞語有____。不理解的詞語有____。

3.課文有____個自然段，我讀了____遍，能把課文讀通順（ ）或讀流利（ ）。

4.根據導讀要求和課后思考與練習，我畫出的句子有（標在書本上）。

5.讀了這篇課文，我知道了

，不明白的問題是____。

6.我查了些與課文有關的資料是____。

這樣的預習作業設計充分體現了學生語文素養的綜合要求：既有字詞句的自學，又有課文內容的感知；既有立足文本的質問，又有課外知識的拓展；體現了教師對學生自學能力的有效訓練與指導。

五、突出單元主題與閱讀要求

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”要讓學生產生閱讀體驗，就得讓學生沉浸在課文豐富的情感世界中反復誦讀涵泳，品味語言文字的魅力和情感的體驗。四年級下冊第五組以“熱愛生命”為主題，其閱讀要求是“感受生命的美好，體會含義較深的詞句” 。為了突出單元主題、突破單元閱讀要求，四年級課題組把它作為這次課例研究的問題。

為了解決這一問題，課題組選取《觸摸春天》為課例進行教學實踐與研究。教學中，在學生整體感知課文主要內容的基礎上，緊扣單元主題與閱讀要求，圍繞安靜“神奇的靈性”創造了“奇跡”這個話題，抓住課文中最為關鍵的詞句“安靜的手指悄然合攏，竟然攏住了那只蝴蝶，真是一個奇跡！睜著眼睛的蝴蝶被這個盲女孩神奇的靈性抓住了”。引領學生充分與文本對話，從而建構自己對文本的理解和創造，從中不但懂得了理解含義較深詞句的基本方法，如抓住關鍵詞、聯系上下文、聯系生活實際等，還呈現出自己對生命的感悟。

實踐證明，只要從老師的日常教學中找專題，從教學過程的困惑中找問題，根據不同的教研目的，有針對性地開展課例研討，就能豐富校本教研的內涵，切實提高校本教研的有效性，使研究與教師的教學實踐融為一體，使解決問題的過程成為教學研究的過程。#9834;