小學數學對話教學探討

摘要：本文結合作者長期在小學數學教學實踐中的觀察與思考，分析了小學數學對話教學的特點和實施策略，并指出了其中存在的問題。

關鍵詞：小學數學；對話教學；教學模式；策略

中圖分類號：G622.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002—7661（2012）19—0083—01

一、小學數學對話教學的特點

（一）平等性

教學中平等意識的缺失或表面化，必將導致通常意義上所說的“ 灌輸式” 教學。它的顯著特征是：教師教，學生被教；教師細致地講，學生虔誠地聽；教師思考，學生被思考；教師是教學過程的主體，學生是教學過程的客體。這種缺乏平等性的教學是封閉的、呆板的教學。

（二）傾聽性

所謂“傾聽”，其實就是聽者與說者雙方在已有知識經驗基礎上的一種心理會話過程，也是一種思維過程與信息加工過程，它與記憶、思考、操作、聯想、想象、分析、判斷、綜合、歸納、抽象、概括等心理活動緊密相關，共同完成知識的建構、方法的掌握和思想的領悟等內容。傾聽是思維著的理解，聽與理解是不可分割的。對“ 傾聽” 的漠視歷來是非對話教學的突出特征，小學數學對話教學力求讓“ 說者的位置空缺” ，并非師生都不說話，而是指沒有人總把自己放在說者的位置上，也沒有人能夠成為權威，師生雙方都擁有一種真誠傾聽的意識，在傾聽中言說，在言說中傾聽。

（三）互動性

在最面廣量大的日常教學中，其信息傳播的主要方式是單向和雙向兩種，即教師→學生、教師→←學生。以此為基礎的課堂互動理論，僅局限于教師和學生群體間的彼此影響，而忽視了學生之間的有效互動，限制了學生在學習中的自主參與度，影響了學生學習創造力的發揮。這是教學中對來自學生的學習資源的忽視，以及對學生學習自主性的漠視，必將導致課堂教學效益的不盡人意。

二、小學數學對話教學的實施策略

（一）課始對話時——創設懸念情境，引發話語

懸念在心理學上是指學生對所學對象感到困惑不解而產生急切等待的心理狀態。懸念情境是指能吸引學生的注意力，刺激學生的思維，而且可以激發學生強烈的求知欲，并饒有興趣地進入學習狀態的情境。懸念是牽制學生思維的線，好的懸念情境能點燃求知的火花，催生話欲，促使學生主動地投入到學習中，教師可以趁熱打鐵，誘之深入。因此，在對話教學起始時，教師應抓住學生好動、好奇、好勝的心理特點，有目的地創設與教學內容相關的懸念情境。激發學生的興趣和主動參與對話的熱情。

（二）課中對話時——創設問題情境，激活思維

在小學數學對話教學中，課堂教學過程是師生之間復雜心理信息相互交流的過程，其中思維信息的交流是主要的活動形式。教師需要依據教學內容、學生心理特點及認知規律，找準學生思維的“最近發展區”，創設與學生現實生活和以往知識體系有密切關系的富有挑戰性、探索性的的問題情境，讓學生因境生思，誘發思維的積極性，引起他們更多的數學聯想，喚醒內部沉睡的已有知識、經驗。從而促進認知和思維的發展。

（三）對話深入時——創設質疑情境，創新思維

最精湛的教學藝術，就是讓學生提出問題。質疑就是學生對所學知識產生懷疑而提出有一定思考性、創造性的問題。這是學生產生深層次思考，進而創新思維的一種表現方式。質疑情境就是教師有意創設故事、疑問、破綻等情境，以激發學生產生更多的問題，從而促進學生形成對數學知識的本質性理解，直至創生新意義。課中對話在走向深入時，教師要有意識地圍繞教學目標設置相關問題，為學生質疑營造情境，使學生在明白舊疑的基礎上，自覺主動去思考更深層次的問題，從而產生有價值的疑問，并由疑激思，以疑獲知。有效地在對話中釋疑解惑，獲得思維、情感的充分發展。

三、小學數學對話教學實踐中的問題透視

（一）在對話生成上——拘泥預設，錯失生成

在傳統教學中教學目標是預設的，新課改下的課堂既關注預設性目標也關注生成性目標，小學數學對話教學則把生成性目標作為課堂設計的重要價值取向。它注重在完成基本預設目標基礎之上，追求動態的生成性目標。但在實踐中，面對學生出乎意料的富有個性的理解和表達，教師往往拘泥于預設， 缺失捕捉生成資源的敏銳性，未能及時根據學情調整自己的教學預案來隨機生成， 錯失深度對話的精彩演繹。

（二）在師生關系上——交往平等，流于形式

師生平等、生生平等是小學數學對話教學的核心思想，只有在這種平等的關系中才有可能發生真正意義上的對話。平等在教學過程中主要體現為是否每個學生都享有同樣發展的機會，以及師生能否在對話中真正產生一種平等感。但在實踐中，教師即使在心理上已經有意識地注意要和學生平等地進行對話，行為上仍然放不下根深蒂固的“ 師道尊嚴” ，表現出很牽強的平等，把“ 平等”局限在自己許可的范圍以內，其實質是形式上的平等。譬如教師明明知道課上要盡量讓每一個學生都有表達的機會，可實際教學中卻仍然追求教學的按部就班，害怕真正“ 平等”下的對話會帶來出乎意料和旁斜逸出，以至于自己不知所措。

（三）在對話方法上——刻求自主，丟棄講授

師生之間、生生之間的多邊互動與交流是小學數學對話教學的一個重要屬性和特點。強調和實施對話也是新課改革背景下小學數學對話教學的一個現實追求。但教學實踐中，一些教師刻意追求自主，而把講授法片面理解成“ 灌輸式”， 與“ 對話式” 對立起來，因此否定和丟棄教師必要的講授。教學時也不敢使用講授法，對學生的質疑缺失及時的講解， 致使學生在某些問題上產生疑惑， 影響學習效果。導致了“ 對話” 教學的極端化，使對話流于膚淺，缺少深刻。

（四）在對話語言上——呆板生硬，缺少藝術

語言是教學思想的直接體現，是教師使用最廣泛、最基本的信息載體。教師高度的語言修養，在很大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。從某種意義上說，課堂教學藝術首先是教學語言的藝術，尤其是在倡導對話的小學數學課堂上。然而，教學中有些數學教師的教學語言指向不明、缺乏深度、單調乏味。形成只有對話形式，卻無對話實質的假對話，它本身不具激勵性或啟智性，只有氣氛的活躍而無思維的交鋒，對促進學生的發展和深層次思維并無幫助，致使對話效率低下。

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