優化閱讀教學設計的著力點

《語文課程標準》（2011年版）中有一段話，勾畫了閱讀教學的理想境界：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。”這段話首先描述了學生在閱讀教學中的應有狀態——在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣；其次，強調了教師“應該做什么”與“不應該做什么”——教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。那么，這種以學生為主體、教師為主導的閱讀教學不就是我們理想的境界嘛？

如何才能走向這樣的境界呢？從教學預案的設計講，非常關鍵的舉措之一，就是能建構起針對這一課的“牽一發而動全身”的主問題，并且沿著這一問題，開展對文本的深入閱讀。就拿《愛如茉莉》一課來說吧，如果通過師生對話能夠形成、提出這樣一個“主問題”：為什么說真愛如茉莉“平淡無奇”“潔白純凈”“縷縷幽香”？課文是怎樣描述和表達這一思想認識的？這就為全篇課文的解讀找到了一個功能強大的“導航儀”。

這個問題為什么能成為本課“牽一發而動全身”的“主問題”，成為解讀課文的“導航儀”呢？

首先是這一問題的設計，關注了課文的語文價值。所謂語文價值，就是指課文對實現義務教育階段語文課程目標所能發揮的作用，所擁有的功能，這種功能和作用往往是語文學科所獨有的、不可替代的。我們說，構成一篇課文的意義要素通常有三：第一是課文的內容，即課文所描述的人、事、景、物等。比如《愛如茉莉》一課所描寫的“我”的父母間發生的兩件小事：一件是“吃餃子”，另一件是“執手而眠”。通過這兩件小事，最終讓“我”明白了“愛如茉莉”的真諦。第二是課文要表達的思想認識。如《愛如茉莉》所要表達的，真愛就如茉莉一般平淡無奇，卻潔白純凈、散發著縷縷幽香。第三是課文是怎樣通過課文內容及表現手法來表達思想感情的。顯然，這里的第三條更具語文價值，它是閱讀這一課需要重點理解與把握的地方。而將這一課的“主問題”設定為“課文是怎樣描述表達這一思想認識的？”恰恰切中了這一問題的要害，直指課文最有語文價值的內容。

其次是這一問題設計，關注了《語文課程標準》對該學段閱讀教學要求。《語文課程標準》對第三學段的閱讀教學提有這樣的要求：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”從《愛如茉莉》這篇課文來看，它顯然是一篇敘事性作品，而要想回答為什么說真愛如茉莉“平淡無奇”“潔白純凈”“縷縷幽香”？課文是怎樣描述和表達這一思想認識的？那就必然要關注課文描述的事件梗概，因為它是運載思想認識的重要載體。那也必然會關注課文中給人印象最深的場景、人物、細節，因為細節決定著精彩。正因為如此，從某種意義上說，《語文課程標準》關于第三學段閱讀教學的這一要求，乃是解讀這篇課文的“指路標”，而主問題的指向恰恰是這篇課文落實《語文課程標準》要求最好的教學資源。

其三是這一問題的設計，關注了課文的教學價值。所謂教學價值，就是指課文中值得我們駐足盤桓，花費寶貴的教學時間去研讀、去思考而從中獲得收益的地方。還是拿《愛如茉莉》來說吧。要回答“課文是怎樣描述、表達這一思想認識的”，勢必涉及兩個方面的問題，一是課文通過了怎樣的情節來表現這一主題；二是課文通過了那些細節來表現主題的。應該說，這兩個問題對于五年級的小學生而言，還是具有一定的挑戰性的，問題的答案需要認真想一想才能獲得。換句話說，這里是具有教學價值的，是值得一教的內容。

其四是這一問題設計，既關注了課文整體，又關注了課文細節。20世紀40年代末，在全世界科學技術和思維科學領域引起巨大反響的“三論”之一“系統論”，曾借用亞里斯多德的一句名言：“整體大于部分之和”來強調系統整體性的作用與價值。但令人遺憾的是，在很長一段時間內，我們的語文教學卻陷入了“盲人摸象”“只見樹木不見森林”的尷尬局面。也正是出于對現狀的深刻反思，所以我們認為，《愛如茉莉》這一課主問題的設計是具有戰略眼光的，因為要回答這個問題，既要弄清楚課文的整體，即通常所謂的篇章結構，也要搞清楚課文的細節。這種站在全局的高度，兼及面與點的做法，很有點“魚和熊掌”兼得的味道。從篇章結構看：這一課可分成三個部分。第一部分（第1~5自然段）是“我”向媽媽討教“真愛像什么”？第二部分（第6~16自然段）是媽媽與爸爸之間發生的兩件小事。一件是關于“吃餃子”的前后，一件是在病房里發生的一切。第三部分是最后一個自然段，“我”明白了“愛如茉莉”。那么，這三個部分是如何相互聯系，從不同層面去表現課文的主題思想的呢？比如課文的第一和第三部分的首尾呼應，就起到了強調主題，加深印象，引起共鳴的作用。再比如課文的第二部分所描述的兩件小事，表面上司空見慣，實質上以小見大，令人難以釋懷。這樣寫，就給課文的主題——真愛平淡無奇、潔白純凈、縷縷幽香，做了很好的注釋。另外從課文的細節看，這里既有大量的正面描寫——人物的語言、動作、神態等，也有精心設計的側面描寫——景物描寫的那一段插敘；“我”的心理活動的描寫等。可以說，這些描寫圍繞著主題，起到非常好的烘托、反襯的作用。

什么是教學效益的最大化？牽一發而動全身，舉一隅而三隅反，大概在我們的追求之列。另外，假如類似于《愛如茉莉》一課的主問題是由學生在教師的引領、指導下提出來的；整個教學的進程又是沿著這一主問題而逐步展開的，那么，我們的閱讀教學是不是已經接近或達到了《語文課程標準》所描述的理想境界了呢？

如何才能引領學生發現、提出針對閱讀課文的有價值的主問題呢？除了教師在解讀課文時，要更加關注課文的語文價值，更加關注《語文課程標準》的要求，更加關注課文的教學價值，更加關注課文的整體與細節之外，我們還應在以下三個方面著力。

一、要注意培養學生的問題意識

清代的學者陳憲章說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟一番長進。”這里所說的“疑”，其實就是通常所謂的疑問、問題。所謂的問題意識，就是通過我們的啟發、示范、引領，讓學生不但敢于提出問題，而且善于提出問題的能力與習慣。基于這樣的認識，我們說，讓學生產生疑問，乃至問題意識的培養是需要知識、能力、方法做支撐的。這也就是說，提出問題，特別是提出高質量的問題，是需要相關的知識和能力做基礎的，“心里無數膽子大”是不行的。另外，問題意識的培養是需要時間的，是需要反復的，企圖一蹴而就，是不現實的。

二、關注產生問題的環境與條件

認知心理學告訴我們：一個問題包括已知和未知兩個部分。未知，就是問題所要求回答的疑問。而已知，就是問題中已知的概念和隱含在問題中的判斷。這種隱含判斷雖不是明言的，但卻可以不借助任何其他東西從問題中分析出來。所以，產生問題、解決問題的根本目的乃是充分利用已知（包括概念與隱含判斷），去引領人們對需要回答的疑問進行探索。按照“相似論”的說法，就是在相似的前經驗的基礎上引導人們進行相似地變異。由此可見，已知是產生問題、解決問題的前提條件（即產生問題的環境與基礎），而引導學生按照科學的規律進行“變異”則是成敗的關鍵。還是用《愛如茉莉》為例來說明吧。在準備提出問題階段，必須對學生關于這一課相關的知識有個大體的了解。比如對這種以比喻方式出現課題的理解；再比如對課文如何描述茉莉的了解，特別是課文是怎樣一步步形象地展開對茉莉內涵的描述的。我相信，當我們對學生的已知調查了解得較為清楚了，解決問題的辦法也就會應運而生。在這樣的師生對話中，學生也自然會對這一課產生這樣那樣的疑問，步入孔子所說的“憤”“悱”狀態。

三、培養學生抓住主要矛盾的能力

從大量的教學實踐中，我們能夠看到，當教師把發現問題、提出問題的權利和空間交給學生的時候，往往會問題頻出，但大多膚淺、無序。通俗的說法叫“說不到點子上”。怎么辦呢？首先要堅持放手，其次要加強抓住主要矛盾能力的培養。科學其實就是一個從低級到高級，從現象到本質，從無序到有序的過程。從某種意義上說，學生提出的問題從“淺”而“亂”到“深”而“準”的過程，正是學生成長的過程，也正是教師的價值之所在。

下活了關鍵棋子，往往能盤活全局。具有戰略眼光的舉措常常能形成全面的突破。在關鍵處著力事半功倍！

（高林生，特級教師，國標本蘇教版小學語文教科書編委）