淺議課堂的設問藝術

范 曄

淺議課堂的設問藝術

范 曄

福州第十九中學

教學不僅是科學，更是一門藝術。該文主要探討教師如何掌握課堂的設問藝術，摒棄死記硬背、生搬硬套教學陋習，以人格魅力、人文關懷、創造性工作，對課文中的重點、難點、易混易錯的知識點進行藝術設問，創設節奏合理、韻律和諧的課堂氛圍，讓學生愉快地進入學習場境，在審美愉悅中獲得認知和思維訓練，以此激發學習熱情，體驗思維美感，增強主動探究釋義的積極性，豐富和發展學生的精神生活，實現教學價值的最大化。

設問藝術 設問節奏 設問技巧 教學效果

北京師范大學吳松年教授在《有效教學藝術》一書中指出：“教學不僅是科學，更是一門藝術。教學藝術是指體現教學科學性和價值性的完美形態的藝術形式”[1]。教學藝術是一種教學手法，一種反映教師素質的技能。不過，“藝術需要技術，但不是技術”。教學藝術的魅力蘊含著教師的教育人格，是教師德藝雙馨的體現。教師通過課堂教學的技術技巧來滿足學生的審美需求，客觀上達到豐富和發展學生的精神生活，提高學生認知能力、情感能力和意志水平等方面素質的目的。

僅以課堂教學來說，如何讓冰冷的、枯燥的教學內容，化為學生的精神享受，在審美愉悅中獲得知識和思維訓練，以激發學習熱情，體驗思考樂趣，需要教師以人文精神關愛學生，不斷追求教學藝術，促進學生身心的全面發展。這“實際上向教師的素質提出了挑戰，教師應根據教學內容，在最恰當的時機，選擇運用最為合適的教學方法，在沒有疑問的地方創設疑問，促使學生思維中的矛盾激化，并能夠將學生思維的著眼點引至對與錯、是與非的對立點上。應避免對啟發式教學做簡單化、片面化的理解，避免將啟發式教學流于形式的做法。”[2]從而實現教學效果的最佳化。

本文就課堂教學的設問藝術、設問節奏、設問技巧等方面進行探討。

1 把握課堂設問節奏，創設良好的課堂氛圍

有人說：節奏是藝術的靈魂。把握課堂設問的節奏，是教學藝術的基本要素。良好的課堂節奏就像一首能調動情緒的交響曲，舒緩優美、熱情激烈，學生沉浸在愉悅的環境中盡情展開思考的翅膀。

在課堂實踐中，常常遇到這樣的情形：⑴教師在課堂上頻繁設問，學生不假思索對答，課堂變成了“采訪實錄”。課堂氛圍貌似“活躍”，卻缺乏師生間的思維交鋒，無法訓練學生積極思考。學生因課堂節奏過快而產生審美疲勞，喪失求知熱情。⑵教師設問過難，參與思考的人屈指可數，甚至無人回應，課堂氣氛長時間陷入尷尬的“冷場”。而后，教師迫于課時及教學進度等因素，自問自答，草草公布答案。學生則扮演“記錄員”的角色。久而久之，學生逐漸養成不愿意思考，坐享其成的惡習。

究竟如何把握設問節奏呢？我認為要堅持兩點原則：一是設問應關注全體學生接受能力、學習程度、個體差異，以激發學習興趣為目的，設計措辭淺顯、易于理解的“學生活動”形式，謂之快節奏，來激發學生參與的熱情，體會求知的樂趣。此時間不宜過長。二是要設計一些有難度的問題，以點燃學生的思維火花，并適當給學生探討問題的時間，讓學生在相對寬松的課堂節奏中，緩解答題的緊張情緒，進入思考情境，然后，師生進行交流與碰撞，在解惑和釋疑中享受思考的喜悅。此時間不宜過短。

美國學者Rowe曾做過有關提問時間的實驗。在那些把等待時間延長了1～5秒的課堂上，發現了下列令人可喜的變化：(1)學生回答的平均時間延長；(2)學生回答的主動性和正確程度提高；(3)學生不能回答問題的可能性減少；(4)思考之后回答的現象增加；(5)從事實推論得出的結論增加；(6)學生的提問增加；(7)學生作出的貢獻更大。可見，課堂慢節奏的“沉默”并不可怕，快節奏也并非全是壞事，問題在于如何藝術地掌握課堂跌宕起伏的韻律。吳松年教授說：“藝術的靈魂在于情感。”[1]教師要關注學生在課堂中的情感體驗，掌握設問的節奏，既有熱烈開放的問答，又有屏息凝神的思考，使課堂張馳有度，讓學生在身心放松與思考律動有機結合的良好氛圍中獲得輕松和諧的學習美感。

2 抓住關鍵，藝術設問，化難為易，輕松點題

處理事物抓住了最關鍵與起決定作用的因素，往往事半功倍，問題迎刃而解。課堂教學也是這樣，當老師提問無人應答或者學生的回答牛頭不對馬嘴時，教師要抓住關鍵句設問，提綱挈領地引導學生迅速地切進主題，掌握要點。這也是課堂設問藝術性之一。

例如：課文《走一步，再走一步》的教學重點是理解本文的中心思想。該篇課文的解題是教學難點，同時也是學生準確把握中心思想的突破口。于是，我設問：“走一步，再走一步”該怎么理解？

學生的思考方向停留在對“我”爬山“遇險”到“脫險”的經歷上，始終無法將經歷升華到人生經驗的層面上。究其原因，課文采用的是“一事一議”的結構模式，學生注意力集中在敘述事件的本身，而忽略了采用議論的方式揭示課題的深層內涵。于是，我提示學生朗讀課文的最后一段，并要求他們找出其中的關鍵語句。課文寫到“我曾屢次發現，每當感到前途茫茫而灰心喪氣時，只要記起很久以前在那座小懸崖上所學到的經驗，便能應付一切” 。以這句話為突破。我問道：⑴作者僅僅是敘述小時候“登山遇險到脫險”這件事嗎？⑵在懸崖上作者究竟學到了什么“經驗”，能讓他應付一切？

在我的設問啟發下，學生漸漸打開思路，愉快地笑著回答：“他得出了克服困難的經驗”。然后，大家紛紛舉手補充，作者在懸崖上登山明白了一個道理：當人生遇到困難時，要將大的困難分解開來，逐個地克服，正如下山的路，要一小步一小步地堅持走。

以上教學案例可見，教師緊緊圍繞文本，抓住關鍵語句設問，可化難為易，迅速點題，課文的中心思想便水到渠成。學生解題輕松愉快，興趣高，表現欲強，課堂氣氛熱烈緊湊。這不僅對完成教學內容意義重大，更重要的是讓學生掌握一種方法和思維技巧，將終身受益。

3 抓住差異，藝術設問，邏輯推理，訓練思維

在課堂教學中，對某些抽象而易混淆的概念，學生往往有畏難情緒。教師若用傳統方式，逐一講解抽象定義，或強調死記硬背、生搬硬套，往往事與愿違，事倍功半。學生毫無樂趣，更談不上提高分析能力。此時，教師的設問藝術很有講究，要在有限的課堂時間內，引導學生抓住概念差異，巧妙通過正反面的對比設問，舉一反三，將知識難點化解成輕巧的邏輯推理，既有趣味，又引人入勝。

例如，在說明文的教學中，“下定義”和“作詮釋”兩種說明方法比較抽象，又很容易混淆，可采用對比設問來鑒別，以增強記憶。

例句一：“甲骨文是刻在龜甲和獸骨上的文字”。

這句話的說明對象是“甲骨文”，而“刻在龜甲和獸骨上的文字”是對“甲骨文”的解釋。我提出了逆向設問：“刻在骨頭和龜甲上的字都是甲骨文嗎？”這一問，引發了學生的討論。有說：不完全是吧；有說：古代、現代人都可以把字刻在骨頭和龜甲上的。有說人們用于裝飾刻上去的……

最后得出結論：“刻在骨頭和龜甲上的字‘不一定’都是甲骨文”。這句話，對甲骨文的解釋不完整，只揭示“甲骨文”的部份內涵，與“刻在龜甲和獸骨上的文字”概念外延不一致，不能說明全部本質特征?！敖忉尅薄佟皩ο蟆?，說明方法只能是“作詮釋”。

為區別兩種說明方法的細微差異，我再引例句對知識點進行鞏固。

例句二：“詞是能獨立運用的最小語言單位”。

⑴套入公式：對象—解釋；“詞”—“能獨立運用最小語言單位”。

⑵逆向設問：能獨立運用的最小語言單位都是“詞”嗎？

⑶大家經過分析，回答是肯定的。“詞‘都是’能獨立運用的最小語言單位”。這句話，對象與解釋在內涵與外延上完全一致。對象 = 解釋，說明方法為“下定義”。

最后，我列出圖式，幫助學生區別記憶兩種說明方法：

說明方法公式說明方法的概念 下定義對象= 解釋要求定義的對象與所下定義的外延要相等，并且在某方面完整地揭示概念的全部內涵。 作詮釋對象≠ 解釋只揭示概念的部分內涵，并不要求完整，并且對象與做出的解釋外延也可以不相等。

以上教學例子，以說明文中“下定義”與“作詮釋”的比較，藝術地抓住概念差異設問，正面對比，逆向思考，層層推進，讓學生在生動、鮮明的討論中得出結論，降低了記憶難度，輕松地鑒別了兩個抽象且容易混淆的說明方法，既順利地掌握了新知識，又能提高分析問題的能力，訓練了多角度思考問題的科學思維方式，設問藝術與技巧的豐碩成果由此可見。

4 結束語

日本教育學家村井實在《藝術與學校教育》一文中指出：“教育的本質是藝術性的，而不是人們通常所理解的教訓性的”。但在教育教學實踐中，人們往往把教育與藝術對立和隔絕起來，只重死記、訓練、強制、規矩，與創造和自由背道而馳?！斑@樣，學校教育就停留于枯燥無味的形式主義、灌輸主義和在消極意義上的功利主義水平。”[3]教師應具有親切的人文精神和精湛的藝術修養，摒棄這種缺乏創造性的教學方法，努力提高教學的藝術水平，使學生養成良好的學習情緒，優化學習過程，進入最佳的學習狀態，提高學習效率。

有人說：語文藝術是教育藝術中最精妙的藝術之一，深者得深，淺者得淺，看似一樣，實則相差萬里。這里的差距便是教師的藝術智慧差距。就好比音樂中的旋律、和聲、節奏；詩歌中的比喻、形象、韻律的協調運用一樣，優秀的教師能游刃有余地綜合這些藝術要素運用于教學，尤其課堂設問中，注重學生的情感體驗，適時設問，循循善誘、隨機應變，讓學生帶著興趣研究文本，在分析問題、解決問題中激發潛能、開啟心智；并在輕松愉悅中提升情操、凈化心靈。吳松年教授說，“藝無境界，人有境界，教學藝術就是教育境界的表現”，教師在踐行教學藝術中，定能實現教師職業人生的最大價值。

[1] 吳松年. 有效教學藝術[M]. 北京: 教育科學出版社, 2008.

[2] 郅庭瑾. 教會學生思維[M]. 北京: 教育科學出版社, 2001.

[3] 瞿葆奎. 教育學文集[M]. 北京: 人民教育出版社, 1989.