加強思維訓練 提高地理復習效率

浙江省衢州第一中學（324000）牛貴波 浙江省衢州第三中學（324000）孔艷玲

一、以問題鏈為橋梁，實現知識鏈 能力鏈

思維離不開一定的知識，培養地理思維應以一定的地理學科的基礎知識為前提。進入高三階段，學生已經具備了一定的地理知識，然而這些知識如果在課堂上由教師重新灌輸、學生機械回顧，那么課堂會被教師的聲音所占據，課后學生仍然會遇到很多做不出的地理問題。但是如果知識是學生思維的產物，那么對其運用就會靈活，不僅能從中和之后發展出更多的新知識，還能增強運用知識的能力。高三教師可以通過精心的設問，以問題鏈為橋梁、搭建思路鏈，使學生通過積極的思維喚起和調動已有的地理知識，并經過產生認知矛盾不斷的處于“發現者、研究者”的位置，隨著問題的不斷解決，不斷發現、思考，不斷獲得理性認識，生成和鞏固知識。

1.比較——綜合性問題鏈

設計思路：通過一組設問，先提出分類比較的要求，再提出綜合比較結果的要求。

如在復習地形對氣候的影響時，設計下面一組問題鏈：

表1 廈門

表2 昆明

【材料一】

（1）比較兩地的氣候特點，說出兩地氣候特點的最大差異。

（2）分析產生這一差異的原因。

【材料二】

（3）比較兩地的氣候特點，說出兩地氣候特點的最大差異。

（4）分析產生這一差異的原因。

表3 齊齊哈爾

表4 呼和浩特

（5）總結地形對我國氣候的影響。

上述兩組材料中設計了兩組比較的題目，對比廈門和昆明、齊齊哈爾和呼和浩特的氣候。其中對（1）、（3）兩問題的回答首先需要學生調動描述氣候特點的角度的知識，有了這些角度，答題就有了思路，這是第一步的思維過程——審題過程。然后需要學生觀察并解讀材料中幾地氣候資料的信息，再通過對比的思維過程得出兩地的氣候差異，并最終表達成句。這一步是更深一層次的思維過程——描述地理事物特征（差異）。隨著問題的解決，發現（得出）了新的現象（知識）。訓練了學生運用知識、獲取并解讀信息、描述事物三方面的能力。知識能力的互換循環了兩次。（2）、（4）兩問題考查了學生論證和探究地理事物成因的能力，也是考試說明中所指的第三層次的思維能力。需要調動的知識是影響氣候的因素和有關的區域環境特征，思維過程是：調動知識1——明確思路——調動知識2——對比分析——得出結論。第（5）問的設計是由對比探究性思維轉向總結歸納性思維，是問題鏈的終端、精華之所在。學生通過綜合以上四問的現象獲得新知——海拔越高，氣溫越低，氣溫年較差越小；夏季風的迎風坡降水多，背風坡降水少；冬季風的迎風坡氣溫偏低，背風坡一側氣溫相對較高。

2.歸納——演繹性問題鏈

設計思路：通過一組設問，提出對多種現象的歸納概況性要求，之后提出推理性要求。

如在復習地形對河流水文的影響時，設計下面一組問題鏈：

【觀察我國的河流】

（1）說出其大致流向。

當解釋變量為外部評價主體時，ICR=1，否則，ICR=0。從模型3能夠發現，ω2反映會計穩健性和正股票收益率之間的關系，ω4反映會計穩健性和負股票收益率之間的關系，若ω4顯著為正，則表明“壞消息”比“好消息”能更快速反映會計穩健性。在本文中可以解釋為若在進行內部控制評價時，公司出具的內部控制評價報告具有真實性，則公司的會計穩健性將顯著高于內部控制評價報告不真實的公司的會計穩健性。

（2）找到：黃河流域和長江流域的分水嶺；長江流域和淮河流域的分水嶺；長江水系和珠江水系的分水嶺；找出我國印度洋水系和太平洋水系的分水嶺。

（3）請說出橫斷山區河流水系分布特點。

（4）總結地形對我國河流的影響。

（5）反之可得出哪些結論。

（1）——（3）三個問題的設計有兩個作用，一是指導觀察現象，得出規律?！坝^察是一種積累，觀察才能發現”，這個過程是讓學生在有了充分的感性認識的基礎上，得出理性的規律性結論，在實現科學的認知過程中，充分提高了課堂的學習效率。二是從三個問題的關系看，觀察河流流向——找出流域分水嶺——說出水系分布特點，這三個任務的難度也是逐漸增大，與地形的關系也是越來越復雜，從而學生描述地理特征的能力也是逐層得到鍛煉。沒有分析就沒有綜合，在分析的基礎上才有綜合的可能；通過綜合，才能將分析的結果上升為事物的整體概念，認識到事物的本質——第（4）個問題的設計是由分析性思維轉向歸納性思維，是問題鏈的第一組目標結論。第（5）個問題“反之可得出哪些結論”的提出是由歸納性思維轉向推理演繹的思維過程，是該問題鏈的終極目標——通過逆向思維的訓練促進學生思維的發展，知識鏈向更遠的方向延伸——地形、地勢影響河流的流向、流速、流域面積的大小、水系形狀、流程長短等河流特征，反之從河流的特征可以推測出區域的地形、地勢特征。同時，學生描述闡釋地理事物的能力又得到兩個更深層次的鍛煉。

二、以學生學到教師教，實現思維入表達出

1.讓學生設計問題 模仿是創新的起點

發現并提出問題的過程往往蘊含著豐富和復雜的思維環節。首先，發現是基于觀察的結果，即獲取地理信息。之后，當對信息解讀的結果印證了已有知識時，學生設計的問題將會是一種鞏固性學習，當解讀出的信息與已有知識發生沖突時，學生首先容易主動擊探究，如果自行解答不出的，提出問題也可以讓其他同學或者老師幫助解決。這種情況一方面能實現考綱中對思維能力的三個層次的要求，又能培養創新思維和生成新知。因此，高三教學中可以多布置讓學生設計問題的任務。而在學生設計問題之前，教師可以先示范，然后學生再模仿教師的設計而設計問題，在模仿設計的過程中，學生既會對比設問的思路，又會自然的先探究該問題的答案。而根據答案與已知的關系分析，還可能設計出不同于教師的問題。

2.以回答“透”過程 從答案“落”規范

學生思考問題后，總是要用文字或語言來表達的。而只有思路清楚，才能語言流暢，思維過程完整，語言表達能力才會提高。由于知識程度和思維程度的差異，高三階段是訓練表達能力的最佳也是最后時期，因此為了盡快提高學生的答題能力，在高三的復習課中，教師更不能忽視對學生思維過程的了解。

教師要經常提一些“你是如何想的”“為什么要這樣想”“能否再用其它方法”的問題。要求學生用準確的、關鍵的科學語言，條理清晰地表達出自己的思維過程。例如，一次我提出“用華北的氣溫曲線和降水量柱狀圖來分中國華北地區春旱的原因”這一問題，并要求學生用較簡潔的語言來回答。有個學生回答得很出色，“該地冬季氣溫低，春季增溫快；降水集中夏季，春季降水少，蒸發量大于降水量，所以有春旱。”不到40字，步驟清楚，論據充分，又運用了材料中的氣溫曲線和降水量柱狀圖。

三、指導思維方法，提高自主復習效率

在高三地理教學中，加強思維模式即思維方法和思維程序的綜合訓練，有利于提高學生自主復習的量和質。具體是指學生在教師的指導下，自主地根據學習材料，判斷知識類型、確定學習目標、選擇適宜的思維模式，通過個體和群體的學習活動，復習知識、培養思維能力。

1.縱向思維 助理解的深刻性

縱向思維就是順著某個問題向縱深方向發展，探根求源、連續思考。學生在得出知識的內在聯系的基礎上形成連續性的思考，從中對知識的理解更加全面而深刻。例如在復習氣候類型、自然災害、環境問題等概念性問題時，可以指導學生按照“成因——時空分布——影響——對策”的思路去掌握；在分析成因時，從自然原因（自然環境的整體性原理）、人為原因（不合理的活動）的角度去分析。另外可通過情境創設，訓練學生通過觀察解讀材料，自主縱深探究。如提供西雙版納“三代竹樓”（傳統竹樓、橡膠木樓、磚結構竹樓）的圖文信息，提出縱向思維的要求，引導學生提出“為什么早先該地是竹樓”“為什么后來用橡膠木造房屋”“竹子到哪里去了”“現在為什么磚樓更多”“房屋住得好了是真的好嗎”等問題，并逐層進行探究。隨著問題的解決，不僅鞏固了云南西南部地區地理環境特征的基礎知識，更對當地人類生產生活的時空演變進行了全面深刻的了解。這種思路的復習，提高了區域地理的復習效率。

2.橫向思維 以不變應萬變

進入高三階段，很多學生感覺學習地理很累，又效果不好。其實很多時候在于孤立掌握了地理事項，對某一種地理知識的運用不夠靈活。橫向思維就是啟發學生從已有的知識中去思考與之類似、相關問題的一種方式。橫向思維的連續進行，可以幫助學生拓寬知識面，實現思維的“遷移”。

在橫向思維中，可以從兩方面入手：求同和求異。求同，即引導學生關注現象的共同點，從不同的現象中尋找所包含的共同本質和規律。例如沼澤、洪澇、干旱、斷流、徑流量大小幾個現象，雖然表述概念不同，但其實質的現象都是某地的水域面積大或者小，而水的多少都取決于來水和去水的各種途徑，因此它們的成因分析思路可相同；類似的還有泥石流、滑坡、水土流失等問題。求異，即引導學生關注現象之間的差異，分析已知與未知之間的矛盾，揭示現象與本質之間的聯系，一般與特殊的差別。這是一種比較高級的、往往帶著強烈的創造精神的思維。例如“巴塔哥尼亞高原的溫帶荒漠”與“亞歐大陸的溫帶荒漠”的成因，有的學生認為后者是一般成因，即深居內陸距海較遠，因此水汽難以到達，前者是西風受安第斯山脈阻擋使降水少，兩者成因不同。其實應該說溫帶大陸氣候是由于海陸位置和地形阻擋兩個原因，只是一般情況是以海陸位置為主要原因，但是它并不是唯一的原因。

總之，在中學地理教學中培養學生思維能力，有利于地理知識的掌握和學習質量的提高。