基于實證研究的大學英語互動式寫作教學模式構建*

李 鏡

(楚雄師范學院，云南 楚雄 675000)

王立非 (2004)對1994—2004年《第二語言寫作學報》刊登的外語寫作研究相關論文進行統計與分析，結果表明，在當今國際、國內二語習得相關研究中，對書面話語的產出所做的研究不夠多。［1］(P51)同時，國內、外外語教學界在實行外語教學改革過程中，普遍存在注重外語聽說技能，強調口頭交際能力，“重說輕寫”，對外語寫作能力重視不平衡的問題。尤其在我國大學英語教學中，由于課程設置的原因，幾乎都不設立單獨的寫作課，寫作知識和技能的訓練只能融于精讀教學中，以教師主講為主，采用填鴨式教學方法，甚至部分教師僅在考試前對學生進行有關寫作項目考試技巧的單項訓練。這種客觀存在的因素無疑削弱了寫作教學的實效性，并在一定程度上導致了學生書面表達能力的欠缺。具體表現為無法充實作文內容、作文結構欠合理、表達連貫缺陷、用詞單一、表述產生語用失誤等諸多問題，最終導致學生對寫作心存畏難情緒，缺乏寫作興趣，被動完成寫作任務。那么，如何改進這種“教師定題—學生寫初稿—教師終評—課堂講解”單向輸入式教學方式，提高大學英語寫作課堂的成效性?

國內現代寫作教學研究，借鑒西方的寫作研究理論、社會認知理論和自主學習能力培養理念，從英語寫作教學結果法、過程法［2］、寫長法、英語寫作策略［3］、英語寫作教學的社會認知模式［4］及英語文章修改互動方法［5］等多維度對外語環境下的我國英語教學及教學模式進行了廣泛的探討。這些研討對中國語境中的英語寫作教學起到了較為積極的推進作用。但在這些研究中，以互動教學理論為框架，研究以英語作為外語教學的互動寫作教學模式的實證研究還不多。

因此，研究者把互動理念帶入課堂，對大學英語寫作教學進行實驗，試圖回答以下三個問題:

1.目前大學英語寫作教學現狀是什么?

2.如何建立具有操作性和可行性的大學英語互動式寫作教學模式?

3.該模式的實施對大學英語寫作教學是否有效?

一、理論基礎

著名教育學家Brown吸收了社會心理學及Krashen和Long的二語習得互動理論，提出了交互式語言教學中的互動觀。根據Brown的交互式語言教學理論，互動被定義為“兩人或兩人以上的，對交流者有交互式影響的思想、情感或觀念的合作式交流。” (本文作者譯)，［6］(P159)Brown同時提出了交互式語言教學中指導寫作活動設計的十大原則:以熟練寫作者為標桿原則、平衡結果法與過程法原則、基于文化/教育背景原則、讀寫結合原則、真實交際寫作原則、“寫前—初稿—修訂”三階段框架原則、互動教學法原則、教師反饋感知性原則、寫作修辭、形式、規則的明示教學原則和整體評價原則。［6］(P331)因此，該研究在Brown的交互式語言教學理論 (Interactive Approach)的指導下開始實施。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究中，受試均為項目組按照方便抽樣原則選取的云南某大學2009級大學英語一年級新生，共117人，均按學院分級、分層教學相關要求和標準選拔進入英語教學A班，因而英語總體水平基本相當。他 (她)們年齡、教育背景、英語寫作基本能力也相對持平。

(二)研究工具

為達到研究目標，本項目采用了調查問卷、訪談、前測—后測研究工具，便于研究后有充分的數據可供收集、整理和分析。數據分析工具為SPSS社會科學統計軟件包，用于研究數據的推斷性統計與分析。前、后測寫作任務均按照大學英語四級要求選定。大學英語寫作調查問卷》(問卷I)(問卷II)是根據俞木蘭的碩士論文問卷改編。［7］(P41)問卷I共設計封閉式問題21道，開放式問題4個，分別從學生對大學英語寫作的認識及態度、對寫作教學過程的感知、對教師作文評改的認識、對作文修訂的態度和做法和寫作學習中的自我評價五個方面進行學生寫作現狀調查。開放式問題對合作寫作、閱讀與寫作和學生對寫作課及教師的期待等方面提出問題進行補充。后測調查問卷 (問卷II)對 (問卷I)進行小幅度修改而成，在原有基礎上增加了三個題目，了解學生對同學評改作文的看法。其他問卷內容與前測一致，目的在于了解學生在互動式寫作教學實驗后相關主題的認識和變化及實驗效果。測后設計了結構性訪談研究工具，了解教學研究效果。問題包括學生對現有寫作課的感知、對合作寫作的態度、對閱讀與寫作關系的認識和學生對互動寫作課的評價 (實驗班)/對今后開展寫作訓練的建議 (控制班)。

(三)研究內容與步驟

本實驗設計了前測—實驗—后測的實證研究方法，選取項目組成員授課自然班級為實驗班和控制班，進行寫作教學研究。教學實驗內容的實施包括三個階段:實驗前階段、課堂教學階段和實驗后階段。

1.教學實驗前階段:實驗前階段指本次教學實驗第一周，也即2009年9月最后一周，新生班在這一周開始上課。在上課時間，由項目組成員在實驗班和控制班同時進行了前測，半個小時后，回收前測試卷，發放前測調查問卷，待學生完成后收回。實驗前階段結束。

2.課堂教學階段:此階段開始于教學實驗第二周。在實驗班進行了“師生—生生—生本”互動式寫作教學模式的實驗，而控制班進行以結果法為原則，按“教師定題—學生寫初稿—教師終評—課堂講解”單向模式對控制班進行教學。兩個班均以《新視野大學英語

第二版 精讀》寫作部分為教學任務，其他教學要求均按照學院課程設置及授課要求統一進行。課堂教學階段持續三個月，共12周時間，進行了六次寫作教學訓練。

3.教學實驗后階段:最后一個教學周，項目組按前階段方式實施了后測、問卷、訪談以檢測教學效果。

三、結果與討論

(一)大學英語寫作教學現狀

前測調查問卷的數據分析整理為研究提供了目前寫作教學的樣態。研究者對問卷I(前測問卷)進行了分類統計。數據顯示，在實驗前，實驗班和控制班里對英語寫作產生恐懼感的學生明顯超過喜歡者 (42.6%/19.1%);大學英語寫作看似只與考試有更多關系，而較少體現出寫作應有的真實交際功能，只有零星的學生 (3.3%)認為大學英語寫作會“帶給讀者對生活的思考;在寫作中需要真情實感”;超過三分之二的學生 (77%/71.4%)常“打一次草稿或甚至不打草稿”就上交作文了。寫作中能主動與老師交換意見 (14.7%/10.7%)和重新修訂作文的學生 (22.9%/26.8%)人數極少。教師常評閱作文，但評改內容絕大部分集中在“語法”方面 (80.3%/80.3%)。55.7%的學生認為自己從英語寫作中收效甚微;71.4%的學生認為自己的作文水平總是停滯不前。

從以上數據可知，目前大學英語寫作教學耗時費力但效果不佳有多方面的原因，主要可歸結為教師和學生兩方面。由于大學英語寫作的功利性，實質上改變了寫作的交際性質，削弱了教和學雙方的興趣，嚴重影響到教學雙方的效果。在課堂教學中，寫作只是學生“不得不為”的行為，學生并未真正發揮學習主體作用，自主性的缺失也導致課堂成效的低下。其次，長期進行單向性的、以結果教學法為核心的寫作模式，造成了師生雙方要結果，不注重過程的現狀，影響到作文的質量。從教師角度而言，教學“重結果、輕過程”、評閱作文“重語法、輕內容”，“重糾錯、輕鼓勵”從一定程度上也挫傷了學生積極性，失去了對學生進行正確的寫作觀念的培養和引導機會。從學生角度，學生雖也認為好作文要多稿修改而成，但實際學習中往往“一稿定終身”，極少依據教師意見對作文進行修訂。因此，寫作教學很難有效達到預期目標。

(二)大學英語互動式寫作教學模式的建構

1.學習小組的設計

在第一次寫作前，實驗班學生已按高考英語分數及性別進行異質分組，每組7—8人，組員涵蓋英語成績高、中、低三個層次的學生，男女混搭。本組內英語最高分的同學為組長，有相對較好的語言基礎，以保證本組的相關語言活動得以順利進行。學生到教室均自然按小組就坐，為小組活動、互動討論、協商、互改作文等做好準備。討論時學生可以根據需要在教室內移動。

2.互動式課堂教學的設計

依據Brown的課堂教學原則，以其互動式寫作教學理論為指導，結合教材相關單元的寫作任務和訓練要求，研究者設計了以過程寫作法和結果寫作法相結合為原則，以師生合作、小組合作、討論協商等為教學手段，以“寫前—初稿—修訂”三階段為教學設計框架的“師生—生生—生本”大學英語互動式寫作教學模式。見下圖:

圖1 “師生—生生—生本”互動式寫作教學模式

1)寫前階段:結合過程寫作法，互動式寫作教學的寫前階段目的在于集中學生注意力，使其聚焦于寫作主題并充分激活其思維，激發學生寫作動機。在該階段主要可通過主題相關材料的閱讀和討論，實現學生與文本的互動和學生與學生的互動。閱讀文本可分兩種形式進行。一是在寫作課之前的課堂，教師提前布置學生通過網絡、教材配套閱讀練習冊等資源在課余時間閱讀與主題相關的文章。二是教師收集并準備好與主題相關文章或資料，要求學生在課堂上分組閱讀。兩種形式的閱讀也可結合使用，但這些資料必須緊扣本次寫作主題和技能訓練要求，是學生熟知的、與學生生活、社會生活密切相關的話題。中文資料可以迅速擴大學生的視野，激活其思維，促使學生多方面考慮主題，深化寫作任務的思想性。英文資料可為學生提供必要的寫作技巧、詞匯等資源，供學生借鑒、學習使用。教師必須在課前就閱讀文章的中心思想、框架結構、寫作技巧、背景知識、所涉及的典型主題詞匯等各方面設計好問題供學生討論。閱讀完成后，學生與學生、教師之間就已準備的問題展開討論，這個生生互動、師生互動過程可促進學生對閱讀文本的理解和信息的溝通、對寫作任務的目的、寫作關鍵、寫作提綱等進行磋商、協調，為后續的寫作打下基礎。

2)初稿階段:學生在此階段用書面方式快速把討論結果呈現出來。在該階段可使用“個體寫作”和“小組合作寫作”兩種形式。“師生—生生—生本”互動交替整個過程。個體寫作是指根據寫前階段積累的主題背景信息和相關語匯，在寫作動機和愿望已被激活情況下，學生個人開始寫作，按計劃寫出初稿。期間盡量一氣呵成，不查字典或修改選詞及語法錯誤，出現新想法時可以改動文章以提高質量。小組合作寫作是指根據微型小組協商、討論結果，學生分工合作，由專人執筆，共同完成寫作任務。期間對觀點的改動會比個體寫作明顯。

不論何種寫作形式，寫作時均以交流觀點為主，暫時忽略拼寫和語法錯誤。在初稿的草稿完成后，作者對文本可進行整體性的自檢，最后交初稿前，對明顯的拼寫、語法、搭配等錯誤進行修正。在此階段，學生寫作過程中一旦出現困難，如:行文思路出現模糊、小組成員間意見出現分歧、語言表達出現明顯障礙影響寫作的繼續等情況下，教師需及時提供幫助，引導學生澄清思路，相對統一意見，解決語言表達障礙，以使寫作得以順利進行。同時，教師要整體上掌控好課堂，關注學生的參與度，避免出現學生注意力轉移到其他事情乃至極個別學生無所事事情況的發生。

3)修訂階段:包括同學互評、教師互評和自我修訂。在學生完成初稿后，教師給每位同學或小組發放評閱標準，明確互評目的和要求，隨即開始工作。同學互評結束后，由學生自主修訂作文，隨后按要求上交作文。教師對學生作文進行認真的評改后，再交由學生重寫或修訂該作文，檢查后再次上交。教師即可對學生作文進行終評。此階段師生互動主要通過教師反饋及學生修訂體現，生生互動主要通過同學互評體現，生本互動主要通過學生互評和自我修訂作文實現，期間三種形式交替進行。

(三)互動寫作模式的成效性

互動式寫作教學模式有效改進了大學英語寫作教學的成效性，在一定程度上提高了教學質量和學生寫作水平。

1.通過訓練，學生對英語寫作的認識和態度發生了變化，對英語寫作的恐懼感在減少。學生特別歡迎課堂教學的討論環節，也更認可寫作過程的重要性。更多學生愿意按照同學或教師評改意見重寫或修訂作文。效果主要體現在調查問卷、訪談和前后測寫作質量數據中。教師也更重視對學生作文評改的意義，更加注重學生作文過程中的思想交流和寫作內容。具體數據如下:

實驗后，通過互動式寫作教學訓練，與控制班相比，實驗班學生更加提升了對寫作課的認識和感受。接受并非常喜歡寫作教學的討論交流環節 (78.7%/26.7%)。這是拓展并培養學生思維能力的重要環節。其次，根據教師評閱意見和建議對原作文進行修改或重寫的學生占了絕對優勢，約是控制班的4倍 (81.9%/44.6%)。在實驗組本組內，通過教學訓練，依據教師修改意見重寫作文的比例提高了58.1%(22.9%/81.9%)，是原來的3.6倍;學生在寫前與教師和學生的討論和交流增加了3.2倍 (24.6%/78.7%);實驗前學生很少打草稿或不打草稿的習慣改進了44.5%(77%/32.7%)，為原來的2.4倍;教師評改焦點發生了明顯轉移，評改變化最大的是由原來的注重語法 (80.3%/39.3%)轉向注重內容 (26.2%/62.2%)，兩組數據分別相差41%和36%;自我評價中，認為自己的寫作水平總是停滯不前的學生比實驗前減少了23%(93.4%/70.4%);認為自己從寫作中收獲甚微的學生比實驗前減少了16.4%(55.7%/39.3%);覺得上寫作課枯燥乏味的同學比實驗前減少了11.5%(42.6%/31.1%)。總之，絕大部分學生對本次互動式寫作教學訓練是非常肯定和歡迎的 (93.4%)。

2.通過訓練，學生寫作質量有了明顯提高。關于前、后測作文質量。實驗結束后，研究者通過SPSS統計軟件對前、后測作文質量分進行了科學地統計和分析。數據如下:

表1 大學英語互動式寫作教學實驗班/控制班后測作文質量推斷性統計結果報告

表2 大學英語互動式寫作教學實驗班前、后測作文質量推斷性統計結果報告

后測中實驗班獲得了10.696分的平均作文質量分，高出控制班后測作文平均質量分1.246分。通過獨立樣本t檢驗，兩個不同班級的作文質量分之間存在顯著性差異 (.000＜.05)。同時，實驗班后測高出本組前測作文平均質量分2.536分。通過配對樣本t檢驗，該班內兩組作文質量分之間存在顯著性差異 (.000＜.05)。兩組數據最直接地表明了本項目研究的有效性。

四、結論

研究表明，大學英語“師生—生生—生本”互動式寫作教學模式有效提高了寫作教學的成效性，幫助并促進了學生自主學習能力的發展。通過實驗及數據分析可知，要提高大學英語寫作課堂的成效性，我們至少要重視四個方面的改進:一是改進師生對寫作課的認識。寫作的本質是信息的交流、觀點和情感的溝通，是具有交際性的。因此，寫作教學課要加大師生、生生、生本之間的互動和交流，采用討論方式，鼓勵學生積極思維、溝通協商，互幫互學，以提高信息、情感交際功效，從本質上調動學生積極性，觸發學生寫作興趣。二是教師應引導、幫助學生意識到寫作過程的重要性，通過學生初稿、學生互評、教師草稿評閱、學生自我修訂、教師終稿評閱等方式指導學生多次修訂作文，改變學生關于英文寫作的觀念，幫助學生提高英語寫作能力，加強個體的自我完善和個人發展，培養學生自主學習意識和能力。第三是教師評改焦點對學生作文水平的促進作用。教師評改焦點由語法、詞匯向思想、內容的轉移，有效引導了學生寫作的重心，突出了寫作的交際功能，幫助并培養了學生在學習寫作過程中的思維、邏輯性、批判精神。第四是教師評改情感策略對學生英語寫作水平的影響。教師以鼓勵為主的評語使學生感受的教師的認可從而獲得自我認可，有效激發了學生的成就感，導引學生進入良性學習循環，最大限度發揮學生主動性和自主性。

“教學模式是一套具有較強操作性的微型教學理論，是語言理論在教學實踐中的具體化。只有當理論以教學模式的形式出現時，才得到一線教師的認同、接受”。［8］(P36)大學英語教學應該充分重視語言的輸出，在課堂開展更多、更科學的寫作教學研究，讓理論指導實踐，探索出更高效的教與學的路徑。

［1］王立非.第二語言習得研究，現狀與實證 ［M］.西安:陜西師范大學出版社，2004.

［2］于飛，張慧芬.寫作教學中的“成果教學法”、“過程教學法”、和“內容教學法”淺析 ［J］.外語界，1996(3).

［3］王明初.以寫促學:一項英語寫作教學改革的實驗 ［J］.外語教學與研究，2000，(3).

［4］鄧志勇.英語寫作教學的社會認知模式 ［J］.現代外語，2002，(4).

［5］鄧志勇.英語寫作教學法探討—文章修改互動方法的實驗研究 ［J］.解放軍外國語學院學報，2002，(5).

［6］Brown，H.D.，Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy［M］.Beijing:Foreign Language Teaching Research Press.2001

［7］俞木蘭.過程教學法在高中英語寫作教學中的應用 ［D］.上海:華東師范大學，2006.

［8］盧仁順.輸出假設研究對我國英語教學的啟示 ［J］.外語與外語教學，2002，(4).