“導之有方”才能“學之有效”

柴育青 柴會恩

教與學要和諧統一。教師“導之有方”：適時的引導、指導、誘導、輔導，與學生共同創設最佳的教學情境，才能使學生體驗擁有知識的滿足，克服困難的愉悅，感悟情感的幸福，才能“學之有效”。

整合 遷移 質疑 點撥 引導 指導 誘導 輔導

《語文課程標準》提倡努力建設開放而又有活力的語文課堂，強調語文課程不只是特定知識的載體，更是師生共同探求新知的過程和平臺。教學過程是學生在教師的指導、啟發下，動手做、動情讀、動筆寫、動腦思，以探索者的身份全身心地參與教學活動，發現新知識的過程。這就要求教師在具體的教學環境中，既要突出學生的主體作用，又要發揮教師的主導作用，也就是只有教師“導之有方”學生方能“學之有效”。

一、整合前見，引導學生

美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾在其《教育心理學》中指出：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”前見是讀者理解文本前就已經具備的閱讀經驗、價值觀念、知識、思維方式等。它構成了理解的情境和視域，學生在進入文本閱讀之前，他的世界絕不是白板一塊。每一個讀者都帶著他的前見進入到閱讀之中，正是讀者的前見，作為閱讀的創造性的力量，進入到文本中實現了閱讀的意義。要使學生閱讀順利，作為教師就一定要整合學生前見，并不斷地挖掘其前見、擴充其前見、整合其前見，引導學生更加深入的準確的理解文本。如執教《豐碑》一文，在理解文中最后一句話時“如果勝利不屬于這樣的隊伍，又會屬于誰呢？”教學時，可著重引導學生理解“這樣的隊伍”是哪樣的隊伍？整合學生前見，讓學生吸取經驗來“并文處理”，喚醒學生已有的知識底蘊，引導學生紛紛說出其心中的戰斗英雄：有為了解放事業舍身炸暗堡的董存瑞（《董存瑞舍身炸暗堡》）；烈火燒身時紋絲不動，嚴守紀律的邱少云（《我的戰友邱少云》）；有浴血奮戰、英勇跳崖的五壯士（《狼牙山五壯士》）；有用胸口堵住敵人槍口英勇犧牲的黃繼光（《黃繼光》）；有舍己為人，一心帶戰士走出草地的老班長（《金色的魚鉤》）；有了這些感動學生的英雄形象在眼前閃過，再引導學生理解“這樣的隊伍”是哪樣的隊伍自然就非難事了。

“施教之功，貴在引導；進學之功，貴在領悟。”教師要善于做學生學習的引導者，學生才會領悟、進學。

二、知識遷移，指導學生

在同組課文或同體裁課文中，故事情節、故事背景、語言環境、語言表達等方面是有一定的關聯性和可比性的。教師在教學的過程中，要利用知識可遷移的規律，指導學生在新舊知識的銜接點或共同點上去充分探索規律，為學習新知識鋪路搭橋，從而促進知識的遷移，使學生能更好地閱讀理解文本。如執教《望廬山瀑布》，后兩句“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”時，可指導學生進行相關的知識鏈接。“危樓高百尺”“桃花潭水深千尺”“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”使學生明白在古詩中，用來表示數字的“三”“六”“九”“千”“萬”等一般都不是真實的數據，而是用來形容極端的意思，至此，學生對“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的理解難點則不攻自破。這樣，教師指導學生通過知識的遷移類比，在有限的課堂教學時間內，學生獲得最大程度的發展和提高。

三、質疑探究，誘導學生

“學貴有疑”。明人陳獻章在《白沙子全集》《與張廷實主事》中說：“前輩謂學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”疑是學習的動力和表現，是探究知識的起點和目標，有疑才能解疑，解疑才能進步。在教學實踐中，許多教師在課堂教學中，都不善于組織由學生質疑展開討論這一環節。有些教師認為那樣浪費時間，影響教學任務的完成；有些教師則擔心學生的質疑會讓自己難以駕馭從而出現尷尬局面。殊不知學生質疑探究可以直接生成許多問題情境，打開教學的新局面。如執教《地球媽媽》一文時，學生質疑：為什么稱地球為媽媽？地球是誰的媽媽？地球媽媽是什么樣子的？“小小的家”指什么？這些溫暖的小家是誰給的呀？“大大的家”指什么？……問題情境勃然而發，學生個個思維活躍，急于求得問題的解答。面對學生如此強烈的求知欲望，一個以“地球媽媽”為主題的綜合實踐活動自然就產生了。學生很自然地進入了一個學習探究的過程，學生在課外書籍、網絡中搜集到了很多有關地球的知識，然后學生進行各小組展示、匯報交流，由此學生步入了更廣闊的學習天地。隨著探究活動的深入，教師循循誘導學生抓住“牽一發而動全身”的語段“地球媽媽真好，她讓所有的孩子共有一個大大的家”來感悟文本深刻的內涵。這樣，“變教為思”不以教為中心設計教學，而以學為中心組織教學，教師只有把“循循善誘”調諧到學生的“獨立思考”之上，才會使教學和諧一致，學生才會“學之有效”。

四、難點點撥，輔導學生

在小學階段，古詩教學是閱讀教學的難點。其難有二：一難在古詩內容時空跨度大，遠離學生生活經驗，加上小學生生活閱歷淺，很難與詩人達成共鳴；二難在古詩的語言風格遠離小學生的語感，為了押韻、平仄的需要，在語序上與現代漢語也有所不同。這就造成了小學生理解詩文的障礙。在以往的教學中，教師先是逐字逐詞逐句講解，再講解整首詩的意思，然后是學生識記，學生的學習興趣淡薄，課堂氣氛沉悶，學生對詩也是死記硬背，過后便忘。在教學中，不妨嘗試“在難點處點撥，輔導學生學習”的教學古詩的方法。即首先讓學生多讀，讀通，讀好，讀到朗朗上口。讀通古詩后，就要了解這首詩的意思，這時，要鼓勵學生借助自己已有的查字典解釋字詞的能力理解古詩、自主感悟。對于那些不容易弄懂的詞或者與現代漢語差別較大的詞做一點撥，起個點睛作用。如《示兒》“死去元知萬事空”中的“元”通“原”。《山行》“停車坐愛楓林晚”中的“坐”是“因為”的意思。《宿新市徐公店》“兒童急走追黃蝶”中的“走”，在古詩中表示“跑”的意思。《聞官軍收河南河北》“卻看妻子愁何在”中的“妻子”在古詩中指“妻子和兒女”。接下來可采用小組合作、同伴交流，讓學生慢慢去探究，說說詩的大意。這里不需要學生字字會解釋，句句能分析。在此基礎上教師指導學生再讀古詩，學生在讀中培養語感，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，讀多了，感悟多了，學生對其中的意思自然也就更加會明白。這樣教師要放開自己，放開學生，讓學生自主探究，在讀中深切體會古詩的語言美、意境美、音韻美。

參考文獻：

［1］王金霞.有效課堂教學的實施與策略［M］.河北人民出版社，2010.121-123.

［2］潘海燕.教師怎樣進行反思與寫案例和論文［M］.中國輕工業出版社，2008.56.

［3］柳菊興.課程標準教師讀本［M］.華中師范大學出版社，2002，8.

［4］褚嘉耘.教學的化境［J］.河北教育，2010，(10).