科學與價值：我國兒童漢語分級閱讀研究的問題與展望

［摘要］分級閱讀興起于西方，由兒童出版界引入我國。它致力于閱讀能力和文本難度的匹配，體現了“以兒童的認知能力為中心”的西方教育理論的精髓。我國當下兒童漢語分級閱讀研究存在著分級標準的科學性缺乏和分級閱讀價值性偏頗的問題。解決問題的展望是，開展分級閱讀的量化研究，使分級的價值由“求利”轉向“育人”，由課外閱讀轉向課內評價，由家長干預轉向學生閱讀相關人員的專業發展工作坊。

［關鍵詞］兒童分級閱讀 科學性 價值性 專業發展工作坊

一、我國分級閱讀研究存在的問題

兒童分級閱讀是近年來我國兒童出版界引入的概念，相關研究不多。通觀這些文獻，筆者認為，我國分級閱讀研究存在的問題，除了研究主體的單一外，還存在著“科學性缺乏”與“價值性偏頗”兩方面問題。

1. 研究主體的行業結構單一

兒童分級閱讀是按照閱讀者不同的智力和心理發育階段為閱讀者提供科學的閱讀計劃，為不同的孩子提供不同的讀物，提供具有科學性和針對性的閱讀圖書。它致力于“閱讀能力與閱讀文本的匹配”，其研究需要綜合教育學、心理學、生理學、文學和傳播學等多個專業。

當前，出版商和閱讀推廣人是分級閱讀的主要推動人和研究者。2007年，貴州人民出版社蒲公英童書館形成了分級閱讀的理念。2008年和2009年，南方分級閱讀中心和接力分級閱讀研究中心（以下分別簡稱南方中心和接力中心）分別在廣州和北京成立。中心聘請了來自兒童出版界、文學創作界、教育界和心理學界等各方面的專家，但從已有文獻來看，卷入分級閱讀研究和推廣的專家大部分是閱讀推廣界和出版界，行業結構單一，絕大部分專家只是受聘和受邀會議發言，還沒有真正涉入分級閱讀研究。

由出版社和利益相關人構成的推廣和研究團隊，更多的是將分級閱讀作為出版編輯的一個包裝概念，誠如業內所言，“分級閱讀，帶來的是一整條產業鏈”。利益的驅動使得我們在市面上看到的分級閱讀圖書的分級往往是粗糙的。例如，當當網上的分級閱讀是將市面上常見的兒童圖書按照內容、印刷等方面的簡單特點匹配給0～2歲、3～6歲、7～10歲、11～14歲的兒童。2008年南方中心一成立，就趁熱打鐵研發了全國小學第一套經典文學分級閱讀叢書，第二套書投放到廣州市場一周后，30萬冊銷售一空，2009年“南方分級閱讀”叢書累計銷售超過100萬冊。行業結構單一的研究現狀使得分級閱讀成為一種以盈利為目的的推銷理念，有人提出，“分級閱讀，該由無利益的第三方來抓”，科學的分級標準才能為少兒讀者帶來真正的實惠。分級閱讀研究人員的行業結構亟待多元化。

2. 分級標準的科學性缺乏

分級閱讀的核心問題是分級標準，當下業界還處于分級依據或分級建議的時期。大致可以說，有兩種分級依據：即從“書”和“人”的因素進行綜合考慮和“從人到文本”的研究取向，以學生的年齡（學段）和兒童的身心發展特征為依據對文本進行分級。

“書”的因素有篇幅生字、詞匯難度、情節難度、主題深淺、文圖搭配、圖書類別、是否有拼音和翻譯質量等；“人”的因素有年齡、性別、閱讀基礎、理解能力和成人的協助。該依據認為，“經驗+科學”是分級的金標準，是閱讀分級的主要操作方式，但是何謂經驗因素？何謂科學因素？并沒有明確，也未見報道此依據指導下分級讀物的推出。

以年齡（學段）為分級依據的有驪聲分級閱讀和新閱讀研究所。前者針對小學生群體，按小學年級分為6個級別，每個級別共5種圖書，內容涵蓋了文學、科學、藝術、健康、心理和生理等方面。后者暫將0～7歲的幼兒劃分成0～3歲、3～4歲、4～5歲、5～7歲共4個閱讀年齡段，強調書目的功能性，力爭做到用有限的書涵蓋更廣泛的幼兒發展智能。

南方中心和接力中心均以兒童的身心發展特征為分級標準或者建議，分別被稱為分級閱讀的省會標準和業界標準。省會標準把1-9年級的兒童分為四個學段，內容標準突出了各學段兒童青少年應具備的科學素養、人文素養等內容；水平標準主要從閱讀數量、閱讀技能、閱讀習慣等方面對兒童青少年進行評價。接力中心把兒童的身體與動作發展，認知與智力發展，語言發展，情緒、人格與社會發展作為變量，將兒童分為0～3歲、4～6歲、7～8歲、9～10歲和11～12歲5個級別，綜合考慮書籍的篇幅、難度和主旨、每個級別推薦50本，發表了200本分級閱讀的書目，作為分級閱讀的建議。

這種分級依據忠實于這樣一種分級閱讀的定義，即“什么年齡段的孩子看什么書”，但是由于人的主觀性和個體之間的差異，將人作為文本分級的依據并不科學，還有循環論證之嫌。因為，正是人的差異才催生了分級閱讀概念的誕生。文本具有客觀性，其影響因素的不同權重自不待言，更為關鍵的是，并不是每個因素都具有可測量性，也并不是每個因素都會增加分級的效度，如果不進行實驗研究和統計計算，則難以體現科學性。

3. 分級閱讀的價值偏頗

閱讀乃是從書面材料中提取意義的過程，閱讀心理學是認知心理學的一門基礎學科（彭聃齡，1989）。分級的目的是實現閱讀能力與文本難度的匹配，它是西方以“以兒童為中心”，特別是“以兒童的認知為中心”的教育理論精髓的體現，唯其認知能夠理解才能作為閱讀對象提供給兒童。分級閱讀在歐美實行的幾十年里，學者研發了100多個分級公式，這足以說明對分級價值和必要性的認同。

在我國，圍繞著讀者利益，分級閱讀形成了兩個陣營。贊成者認為，分級閱讀細化了孩子的閱讀能力，能培養孩子對書本知識的尊重和良好的讀書習慣，影響他們的人生觀、世界觀和價值觀，可以保證閱讀的質和量。出版社和閱讀推廣人多持類似觀點。公開反對者不多，他們恰恰認為分級閱讀損害了讀者的利益?！伴喿x是絕對化的個人行為。我們給讀者提供什么，由讀者來鑒別，而不是說‘你應該讀，你必須讀，你這個年齡要讀’，這是一種錯誤的誤導，乃至欺騙?！?/p>

還有一派不反對分級閱讀本身，而是異議分級閱讀標準的科學性問題，異議出版社以“分級閱讀”概念的“謀利”行為。“市場上的分級閱讀是將已有圖書加蓋上‘分級閱讀’的標簽，甚至‘拉郎配’，將不相關的兩者生硬地捆綁在一起……其真正用意是看中商機而不是民族的下一代?！闭嬲姆旨夐喿x“是先做調研再做產品，即從不同年齡段孩子的大腦發育、語言水平、認知能力、興趣愛好等多種角度進行調研、探究、取樣，然后才去做適合他們的分級讀物”。不難看出，一方面，雙方爭論的核心是商業之“利”和兒童發展之“益”誰為先的問題；另一方面，對“益”在兒童何處的認識問題。對此，一方面出版社要具備戰略眼光，投入研發資金，盡快制定科學的分級標準；另一方面是分級閱讀標準制定后的利用問題，是強制標準，還是參考建議？是謀利的工具，還是干預兒童語言能力發展的手段？

二、我國分級閱讀研究的展望

1. 發布研究的招標課題，贊助多學科、多專業研究團隊

研究主體的行業結構單一不僅使分級閱讀的價值受到偏頗的理解，更不利于對分級閱讀開展科學研究。

分級閱讀可持續發展的不二之路是向科研院所發布招標研究課題，吸引多學科多專業的研究人員開展分級閱讀的科學研究：一方面，由出版社和研究中心撥出專項研發經費，采取自主對內委托研究和對外發布研究招標課題的方法，也可申請成為自然科學基金委員會的合作單位，委托其向國內外發布研究需求；另一方面，政府應將分級閱讀視為公益性質，認識到分級對規范我國母語和對外漢語教育的重要意義，加大對閱讀的推廣力度和研究投入，責成學術研究管理機構，如自然科學基金委和社會科學基金委等，發布研究招標課題。激勵的機制將吸引語言學家、統計學家、心理學家、腦科學研究領域的專家、教育界的專家等各領域的專家或開展獨立研究，或組成研究團隊，對分級閱讀開展科學研究。唯其科學的標準才能實現其服務兒童的價值。

2. 借鑒西方的成功經驗，開展分級閱讀的客觀量化研究

以美國為代表的歐美國家的分級閱讀的分級標準特點是量化，其取向為“由文本到兒童”，即通過對文本間接地測量兒童的閱讀能力。文本分級的變量包括詞匯的難度、詞匯表、單詞的復雜度、句子的長度和句子的復雜度。這種分級標準一方面客觀、量化和科學；另一方面中立而開放，任何出版社的出版物都可申請進入系統測量其文本難度，授權標注所測的難度分值，供兒童作為選擇閱讀的參考依據。這里僅介紹兩種分級的方法。

藍思分級法是美國目前在用的最廣泛采用的閱讀測量方法，它是在美國國家兒童健康中心（National Institutes of Health）的贊助下，汲取了閱讀理解領域內專家40年的研究成果，歷經來自大學的研究團隊15年的研究，后于1994年交由教育研究與開發公司Metametrics進行商業運作。它認為，兒童在某時期的閱讀能力是個常數，獨立于文本，但其作為非物質的結構，只能通過閱讀理解進行間接地測量；文本是客觀的，可直接測量；閱讀理解即項目反應結果，是客觀的，是閱讀能力作用于閱讀文本的結果，即閱讀理解=閱讀能力-文本難度，分級的關鍵是對文本的難度進行測量。藍思假設的文本難度變量為語義上的詞匯頻率和句法上的句子長度，并且從心理學的角度解釋它們對人的閱讀心理的影響。詞匯的頻率給讀者提供了推測詞義的語境，句子長度給讀者的短時記憶和推理造成了負擔。藍思體系承認存在影響文本難度的其他因素，比如文本的內容、讀者的年齡和興趣以及文本的設計，但堅持認為它們不會增加測量的效度。

A-Z分級法，也叫有指導的閱讀進階（Guided Reading Level，GRL），將主觀判斷和客觀測量相結合，由凡塔斯和皮內爾（FountasPinnell）兩位閱讀專家開發。他們認為，文本難度變量是書籍的一些明確可見的特征，如該書的用途和作用的介紹、字體大小和印刷設計，可預測性和語言的模式（相對于書面語言而言的口頭語言）。他們也意識到相同年齡和學段的兒童在閱讀水平上的差距以及文本A-Z分級的誤差，由此開發了基準評價體系（Benchmark Assessment System），其評價變量是單詞的頻率、發音、單詞的結構和詞匯。教師把對兒童閱讀的觀察結果和基準的描述相匹配，對學生所處的A-Z具體級別做出主觀判斷。

3. 樹立“以兒童為中心”的價值追求，專業干預兒童的閱讀教育

首先，分級的價值追求從“求利”轉向“育人”。當前，兒童分級閱讀尚缺乏科學的分級依據，難免被人詬病為“玩弄概念”和“求利”。除了借鑒西方的分級閱讀研究成果，在技術上實現閱讀能力與文本難度的匹配，相關各界還需樹立“以兒童為中心”的理念，特別是“以兒童的認知能力為中心”的理念，以兒童閱讀能力的提升為共同的價值追求。上面介紹的西方兩種主要的分級方法均在閱讀教育中找到了提升兒童閱讀能力的價值歸宿。

其次，分級從課外閱讀走向課內評價。如前所述，我國出版社或閱讀研究所推出的分級讀物均為課外讀物。人們想當然地認為，各年級的教材本身已經根據年齡或年級分級。然而，一方面，其為各年齡段所選編的教材的分級依據是否具有合法性，是經驗所為還是具有科學標準？其二， 這種分級基于的是一種普遍人的假設，教材編寫者假設該年級兒童的閱讀能力是相同的，但現實經驗表明，由于個人的閱讀能力不同，特定的年級和文本難度之間并沒有必然的聯系，一些兒童的閱讀能力超過平均水平，有些則在平均水平下掙扎。

在美國，完善藍思閱讀框架的MetaMetrics公司計算了課內教材的文本難度，在閱讀教學上將文本難度和學生能力進行75%理解程度上的匹配，學生在獲取自己的閱讀能力分值后，在系統內輸入分值，系統會產生難度呈降序排列的書單供兒童選擇。隨著兒童的進步，教師可以使其挑戰一些更大藍思分值的書，直到他在閱讀中表現出沮喪時再適當降低難度。

第三，分級閱讀由家庭干預走向專業發展工作坊。MetaMetrics公司成立了互動式的藍思專業發展工作坊（Lexile Professional development workshops），通過指導校長、教師、閱讀專家、圖書管理員和其他教育專業人士應用藍思閱讀框架和工具，將藍思閱讀成功地融入了學校或學區，推動了兒童分級閱讀的專業合作與指導。

工作坊為教師提供以下幾方面幫助：將靜止的藍思分值變成動態的指導和閱讀行動；了解美國全國教學大綱（Common Core State）標準和藍思分級的關系；根據內容選擇教學方法；按照文本內容和年級水平將學生與適當難度的文本相匹配；記錄學生為進入大學和就業而閱讀的發展過程；與家長溝通學生的閱讀發展過程。另外，工作坊還指導教師應用“覓書”搜索引擎、獲取藍思分值的開放資源和提供分級讀物的實體圖書館；應用藍思閱讀框架幫助學生形成自己的項目反應干預（Response to Intervene；RTI）計劃，使差異化教學有了科學的基礎。工作坊還提供網絡培訓和咨詢服務，包括在線工作坊、網絡研討會和滿足咨詢者個體需要的策略與個性化計劃。

綜上所述，展望我國兒童分級閱讀研究，一是盡快制定具有科學性的分級標準；二是樹立提升兒童閱讀能力的價值取向，專業干預兒童的閱讀教育，規范我國的母語教學和測評。

（本文是國家語委2011年立項項目“兒童漢語分級閱讀的分級標準研究”的中期成果，課題編號YB125-23）

（作者單位：廣西大學）

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