在爭鳴與碰撞中教學相長——談提高物理課堂教學的實效性

馬功平

（慈溪市楊賢江中學，浙江 慈溪 315300）

1 問題的提出

筆者有幸參加了某屆市級教壇新秀的考核評比，其中一項考核就是要求參評教師在規定時間內，根據所給材料的內容寫一篇與實際教學相關的文章.雖事過境遷，但感觸仍然頗多.

材料內容：小時候我曾住在豐原東邊的山里，父親常帶著我入城.這條路很長，走起來總要兩三個鐘頭.每次父親走在前邊，我跟在后頭，他的步伐大而且快，我必須兩腳不停地動，眼睛不停地盯住他那雙破舊的布鞋，一路不停地趕.

有一次，天色已晚，路過一道鐵橋，一根根枕木的間隔比我的步子還寬.平常父親總會歇下來等著我爬過去，或索性抱著我過去，但那天他心里不知牽掛些什么，等到我爬過橋，抬頭一看，他已經“失蹤”了.

突然，我涌起一陣恐懼：“這條路來回已跟著父親走過二三十趟了，怎么一下子變得如此陌生？”

我哭著等在橋端的田埂上，幾個鐘頭在黑夜里又餓又怕.我甚至分不清家的方向.我苦苦思憶，但呈現的總是父親那雙不停晃動的布鞋和腳后跟.午夜時分，總算由遠而近，傳來了母親苛責父親的聲音.后來我才知道父親回到家竟還不知我早在半途就已走失了.

幾年前，一個“父親的腳后跟”的故事曾掀起了教育界的大討論.在提倡實效教學的今天，重讀該故事不禁又給了我們新的感觸和啟示.

父親作為帶路人，自顧自地往前趕，孩子只是看到他的布鞋和腳后跟.沒有父親在前面帶路時，孩子便迷了路.作為教師，我們何嘗不是扮演著故事中“父親”的角色，將我們的學生當作蹣跚走路的“孩子”，一路帶領著他們往前“趕路”.父親作為帶路人，我們應該以“一分為二”的辯證方法來看待他.首先，作為父親，他的初衷是好的，每次在孩子的前面帶路；但是父親的效果是微乎其微的，沒有父親時，孩子一個人無法到達目的地.究其原因，是因為每次父親和我總是沒有交流，沒有告訴孩子前行的方向和目標，更沒有告訴孩子通向目標的方法.

筆者認為，在教學過程中，我們應摒棄“父親”的做法，而應與學生（“孩子”）在爭鳴與碰撞中教學相長.

2 春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來——明確教學目標，在合理情境下爭鳴與碰撞

古人云：凡事預則立，不預則廢.教學是一個動態生成的過程，它需要教師在課前做出精密的微雕，這就是對教學的預設.沒有預設方案的準備，教學只會變成信馬由韁的活動.物理新課標也指出：“物理教學應關注知識發生的歷史背景，創設合理情境，提高學生學習物理的興趣和動力”.有了興趣和動力，學習的實效性也會隨之增強.

實效教學的第一個特征是：正確的目標——有方向指引.故事中，孩子迷路的其中一個原因就是父親只用布鞋和腳后跟帶路，卻沒有告訴孩子家在何方，回家要做什么.就如同在教學中，我們沒有告訴學生這一節課要學習什么知識，學習這個知識有什么意義，它與我們的生活實際有什么聯系.這導致了學生只是一味地盲從，而不是憑借自己的興趣和動力去學.

在實際的物理教學中，我們應重視明確教學目標，力求使實驗與思維有機結合，層層遞進，用合理的情境做烘托來提高課堂教學的實效性.

案例分析：“變壓器”課堂引入教學片斷.

方法1.從設計性實驗著手.

問題：請同學們思考，若將額定電壓為6V的小燈泡直接接到一般照明電源上，會出現什么現象？現在只有照明電源，能否根據以前所學的電路知識，你有辦法使小燈泡正常工作嗎？

學生可能會想到利用分壓的方法，教師因勢利導分析這樣設計中存在的問題：電源電能的利用率并不高.

教師設問：能否設計一種辦法或裝置，使電源損失較小的電能而又能使小燈泡正常工作呢？

接著教師列舉出日常生活、生產中使用的各種用電設備，說明它們均有不同的電壓需要.

然后提出：改變電壓的電氣設備——變壓器，引出本節課要研究的課題.

方法2.通過設置懸念著手引入.

圖1

如圖1所示，將變壓器的原線圈接入220V交流電源，讓另線圈（副線圈）兩端斷開.問：哪位同學敢兩只手同時直接接觸副線圈兩端？

讓學生親自感受一下，并提出問題：為什么人安然無恙？是否副線圈兩端無電壓？

實驗驗證：用一只額定電壓為3V的小燈泡接到副線圈兩輸出端，小燈泡正常發光.說明副線圈兩端有電壓.

小結過渡：通過這樣一個用電設備——變壓器，將220 V的交流電壓降到了3V.

設計意圖：一個“冒著生命危險”的嘗試，將學生的注意力緊緊集中在演示實驗的觀察上，而且通過合理的猜想、假設和驗證，使學生獲得關于變壓器的直接感知.

3 紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行——構建互動空間，在學生參與中爭鳴與碰撞

美國心理學家、教育家羅杰斯認為：“在教學過程中，學生不是知識的被動接受者，而是主動的、積極的探索者，教師的作用是要形成一種使學生獨立探究的情境，而不是提供現成的知識”.因而教師的角色要從灌輸者變為引導者、組織者.

實效教學的第二個特征是：激勵學生的學習——有學習動力.西諺曾說：“你可以把一匹馬牽到河邊去，但你不能使其一定喝水.”同理，好的教學和恰當的課程非常必要，但并不能充分保證學生學好.如果教學不能激勵學生，不能使學生主動參與，教學就不能達到預期的目的.反之，教學只有激發學生的動機，調動他們的積極性，才能使他們主動地投入學習，并學得更好.

上面故事中，孩子迷路的其中一個原因便是父親每一次都只知道在前面帶路，沒有激發孩子的學習動力，沒有考慮到孩子的主動參與.在實際教學中，課堂上除了有教師的講授，還應為學生構建互動的空間使學生能主動參與，鼓勵學生將自己考慮問題的過程與方法和同伴、教師一起分享.

良好的問題設計，特別是漸進性的問題設計有利于互動空間的構建，有利于將實效教學的核心定位于課中的生成與發展.

案例分析：“圓周運動”的習題教學.

如果在研究“細繩及輕桿牽拉型”的圓周運動問題后，學生形成了“最高點時速度最小就是的思維定勢.為了突破這種定勢，可作如下變式：

（1）若將圖2中的原細繩換成輕桿，vmin為多大？為什么？

（2）若使小球帶電＋q，空間有豎直向上的勻強電場E（Eq＞mg）呢？

（3）在上述變式中，若空間電場E方向水平向左，則vmin為多大？為什么？

在物理教學中將定勢形成和突破兩方面有機結合考慮，實現知識、技能、方法的靈活運用，可以提高學生分析問題、解決問題能力.對于借助變式的問題，在相似性的情境條件下，變換一些實質性內容，讓學生“上當”，給以強刺激以有利于克服思維定勢的負效應，能避免用同一模式思考，從中培養學生思維的批判性和靈活性.

圖2

4 弟子不必不如師，師不必賢于弟子——學會獨立解決問題，在主動探究、摸索中爭鳴與碰撞

教育家布魯納曾指出：“教學生任何科目，絕不是對學生心靈中灌輸些固定的知識.而是啟發學生去獲取知識和組織知識，教師不可以只把學生教成一個活動的書櫥，而是教學生如何思維.”這要求教師應關注學生自主探究、動手實踐、合作交流、閱讀理解等物理能力的培養，使學生能獨立地提出、分析和解決問題.

實效教學的第三個特征是：建構知識體系——有學習策略.教育家蘇霍姆林斯基也強調，一個沒有自己摸著石子過河經歷的人，是學不好知識的.故事中孩子迷路的另一個原因就是父親沒有意識到培養孩子認路的能力，從來沒有在回家的路上讓孩子自己摸索過.

“授人以魚，不如授人以漁.”教學中教師應強化學生的主體意識，對待新知識不再讓學生被動地接受，而應多角度、多途徑地引領學生去探求知識得到的過程.筆者對此深有感觸.

案例分析：“楞次定律”的探究教學.

實驗探究教材是利用磁鐵插入或拔出線圈的方法，通過觀察感應電流的方向去判斷感應電流的磁場方向，從而分析得出楞次定律.這種實驗設計讓學生通過觀察指針偏轉→感知感應電流的方向→進而判斷感應電流的磁場方向（在這里還要考慮線圈的繞向，注意不同的繞向，就會有不同的感應磁場方向）→最終總結出感應電流的磁場去判斷感應電流的方向規律.

在物理課堂教學的實踐與觀察分析中，學生是很難想到用“感應電流的磁場”這個中介來概括出感應電流的方向與磁通量變化的關系，故而形成學生認知上的困難.實際教學中很難如事先想象中的水到渠成.那么，該怎樣處理呢？

處理方案1：運用比較分析的思想.

處理方案2：用“鋁環”實驗進行規律的初步探究.

演示實驗：如圖3所示，兩個很輕的鋁環A、B處于靜止狀態，A環閉合，B環開口，A、B可繞中心軸自由轉動.將條形磁鐵的N極靠近A環的過程中出現A環被推斥的現象；磁鐵的N極離開A環的過程中出現A環被吸引的現象；換用磁鐵的S極做同樣的實驗，出現的現象相同.

提出問題：（1）閉合與否說明的有無感應電流（學生已經能解決）；（2）磁鐵的插入與拔出表現出兩者間不同的相互作用力；（3）該相互作用力的表現類似于磁鐵間的相互作用，可以進一步分析出此時鋁環在實驗中所表現出來的磁性；（4）從鋁環所表現出來的不同的磁性特征，可以分析出鋁環中的感應電流方向；（5）運用更一般的實驗進行研究.

圖3

華東師范大學基礎教育研究中心主任葉瀾教授曾說過：課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程.課堂是一個充滿活力的生命整體，處處蘊含著矛盾，處處潛藏著爭鳴與碰撞.明確教學目標，構建互動空間，學生獨立解決合并使用，在師生共同的爭鳴與碰撞中教學相長，提高課堂實效性將不是空談.這樣，學生就能“百花齊放、百家爭鳴”.由此樂于學物理、樂于學好物理.用這種方法帶路的父親也將不再讓孩子迷路，孩子必將撐起屬于自己的一片蔚藍晴天……

1 葉弘媚.新課程背景下物理探究教學的思考.物理教學探討，2006（5）.

2 王文梅.高中物理實驗教學的現狀分析與思考.內蒙古教育，2005（12）.

3 張煥然.初中物理教學大綱的變化及對教學的要求.物理教師，2002（4）.

4 韓瀚.創設情境在物理“探究式”教學中的運用.教學與管理，2002（9）.