二語寫作中的母語隱喻遷移研究＊

楊連瑞 宣菲菲

（中國海洋大學外國語學院，山東 青島 266100）

一、引言

國外關于二語寫作的研究開始于20世紀六七十年代，［1］［2］而國內這方面研究起步則晚得多，近十年來，有關二語寫作（主要是英語寫作）的研究源源不斷。［3］二語寫作研究主要針對以下幾個問題：二語寫作過程中的母語思維現象、二語作文的語篇與語言特征、影響二語寫作能力的因素、二語寫作教學與測試。［3］中國學生寫出來的英語往往語法詞匯正確，卻明顯有別于本族語者的寫作。究其原因，中國學生往往受漢語的影響，使得所寫作文帶有漢語的特點，因為在學習用英語寫作之前學生基本都已掌握自己的母語，所以在寫作過程中會不由自主的依賴母語思維，很多語言學家都認為“母語干擾”是造成二語寫作錯誤的首要因素。［4］［5］近年來隱喻對外語教學的作用引起了越來越多學者的重視，過去的研究主要集中在隱喻對外語教學的研究，［6］［7］［8］卻很少有研究具體到隱喻與二語寫作的研究，Lakoff和Johnson指出日常語言中大約70％的表達方式源于隱喻，［9］恰當地使用隱喻是二語寫作的重要內容。然而正如上文所言，母語遷移對二語寫作也有重要的影響，所以本文試將兩者結合，從一個全新的視角——母語隱喻遷移，探討如何提高二語寫作教學。

二、理論背景

（一）隱喻理論

傳統(tǒng)的隱喻研究把隱喻作為一種修辭手法，認為隱喻反映的是語言的特點，而不是思維的特點，這樣就在很大程度上限制了人們對隱喻的認識與理解。早在2000多年前，亞里士多德就曾指出，隱喻是把屬于別的事物的字，借來做隱喻；隱喻是借一事物談另一事物，也就是借“種”作“屬”。

隨著語言學與邊緣學科的發(fā)展，隱喻研究不再僅僅被納入修辭學的范疇，而是被定義為人類理解抽象概念進行抽象思維的一種認知途徑。隱喻的認知研究可追溯到18世紀，而把隱喻真正納入認知語言學領域的研究卻是近二三十年的事。［9］概念隱喻由Lakoff和Johnson首次提出，并在“the contemporary theory of metaphor”［9］［10］一文中做了詳細描述，其主要思想是概念隱喻是基于主客觀相結合的經驗主義語言觀，涉及到“跨域映射”（a cross－domain mapping），即從源域（source domain）到目標域（target domain）的投射，通過將基本經驗映射到抽象認知域上，從而達到理解抽象事物的目的，具有創(chuàng)造相似性、建立事物之間新聯(lián)系的功能。這種解釋方法涉及兩種分屬不同范疇的事物，這在隱喻的定義及機制的解釋上有了全新的突破。Lakoff和Johnson把隱喻分為三種類型，［9］即：方位隱喻（Orientational Metaphor）、實體隱喻（Ontological Metaphor）以及結構隱喻（Structural Metaphor）。方位隱喻指以表述空間方位的概念來組建的一系列隱喻。實體隱喻是指人們將抽象的事件、活動、情感和思想等無形的概念看作是具體的有形的實體。結構隱喻是指借助一種事物的概念結構去理解或認識另一種事物。概念隱喻理論使隱喻研究遠遠超越了修辭學的范圍，成為語言學家，人類學家，心理學家和哲學家們的研究焦點。

隱喻不再被簡單理解為一種語義異常現象，而是與人類文化系統(tǒng)緊密聯(lián)系的一種基本的認知方式。許多學者的研究表明某種語言中的隱喻系統(tǒng)反應了其潛在的文化模式。［11］［12］［9］［13］（P56－93）Lakoff和Johnson指出人類認知受社會存在的制約，［9］由此他們得出的結論是：隱喻不僅是體現人們認知世界的一種語言性工具，而且是人們形成概念的一個非常重要而普遍的認知機制。該理論為更好地進行語言詞匯教學和提高學生的寫作能力提供了新的可能。Danesi指出，［14］（P489－500）外語學習者所產生的語篇有時從形式上或者交際性方面都無可挑剔，但讓人聽上去總不那么自然，這主要是缺乏用目標語的概念圖式進行思維的能力。正是基于此，嚴世清認為，國內學者應重視這個問題，并預言“隱喻能力以及圍繞它形成的教學法可能會成為新世紀應用語言學的發(fā)展方向”。［15］

Cameron和Low合編出版的論文集Researching and Applying Metaphor標志著隱喻研究已進入應用性研究階段。［16］林書武指出了當代隱喻研究的七個主題，其中包括理論探討與應用于外語教學，很明顯隱喻應用于外語教學研究將成為隱喻研究的熱門話題。［17］束定芳、湯本慶指出：“隱喻理論對語言教學有著積極的指導作用和應用價值。語言教師可以利用隱喻理論來解釋語言意義的變化發(fā)展過程，解釋詞匯意義之間的相互關系；同時，還可以利用概念隱喻理論來解釋語言中各種不同形式的隱喻之間的系統(tǒng)性和相互關系”。［8］由此驗證了隱喻理論。

（二）母語隱喻遷移理論

母語遷移長期以來一直在第二語言習得理論和第二語言教學法中占有重要地位，在近一個世紀里，母語遷移一直是二語習得和語言教學的核心問題。［18］［19］［20］［21］［22］［23］該理論的基本思想是：如果某個外語結構在母語中有對應結構，在學習中就會出現正遷移，從而有利于學習。負遷移（干擾）則是使用母語的語言形式或規(guī)則，造成目標語的錯誤或不適當表達。［24］關于母語概念知識對二語習得影響的研究有很多，［25］［26］［27］［28］［29］［30］雖然此類研究未對母語概念如何影響二語習得達成共識，但母語概念將影響學習者對第二語言中各個子系統(tǒng)的學習卻得到大多數研究者的肯定。

我在油站的工作實在太忙了，連星期天都抽不出時間去看孩子。倒是老秦去得比我多。有時候，我好不容易抽出時間跑到姐姐家，伸手抱孩子，孩子不要我。

在語言遷移理論的影響下，國內外一些學者開始關注和研究二語習得中隱喻遷移問題。許多研究者從不同角度對其進行了研究，并對二語習得理論的發(fā)展產生了重要影響。Danesi提出了“隱喻能力”的概念，［14］他認為運用隱喻的語言進行交流是本族語者的根本特征，二語學習者的隱喻能力標志著其語言流利性，此研究使人們認識到隱喻是自然語言不可或缺的本質特征，從而提高了二語習得領域對隱喻教學的重視。有些學者從二語學習者對諺語的理解角度驗證母語隱喻遷移與諺語理解的關系。Irujo的研究表明與母語完全對應的諺語最容易理解，［31］其次是與母語相似的諺語，最難理解的是與母語完全不同的諺語。Kovecses和Szabo研究了概念隱喻與諺語的關系，［32］其研究表明在不同語言中有些隱喻是相通的，概念隱喻可以用來推測諺語的意義。這兩項研究表明，母語隱喻正遷移有助于諺語理解，從而提高目標語理解能力。Charteris－Black針對英語與馬來語之間的隱喻遷移做了比較分析。［33］研究把隱喻表達分為五類，并以此來推測學習者習得外語的難易程度。第一類是語言形式和概念基礎都相同，最易發(fā)生母語隱喻正遷移，也最易習得；第二類是概念基礎相同，語言形式相似，該情況學習者需要忽視母語與目標語在語言形式上的差異，所以較之第一類難習得一些；第三類是語言形式相同，概念基礎不同，這種情況下，母語隱喻概念的遷移會引起隱喻理解的錯誤，易導致隱喻負遷移；第四類是語言形式不同，概念基礎相同，高水平處，因此較之第三類容易習得；第五類是語言形式和概念基礎都不同，此種情況下如發(fā)生遷移，將造成誤解。Littlemore和Low［34］把二語學習者運用隱喻的能力視為核心能力。他們認為隱喻能力可以影響語法能力、語篇能力、行事能力、社會語言能力以及策略能力。由此看出，無論在二語學習的最初階段還是最高級階段，隱喻與二語學習和二語教學都有緊密聯(lián)系。

（三）二語寫作與母語隱喻遷移

人類的隱喻系統(tǒng)既有共性，又有差異性。共性使習得第二語言隱喻系統(tǒng)成為可能，易發(fā)生正遷移，有利于二語習得。差異性構成隱喻系統(tǒng)習得的復雜性，這時母語的隱喻系統(tǒng)會作用于二語習得過程，對二語習得的過程會產生重要影響，并決定著二語學習者能否地道地使用外語。因此在二語教學領域應當受到足夠重視。隱喻和二語習得同屬于語言認知領域，把隱喻遷移理論應用到二語習得中去，既是隱喻研究發(fā)展的必然，也是二語習得研究的需要。但是縱觀二語習得的相關研究，國內外關于隱喻遷移與二語寫作的研究少之又少。

二語寫作作為學習外語的輸出過程之一，是檢驗外語學習現狀以及存在問題的有效途徑。近年來，關于外語寫作的研究已經成為二語習得領域的主流，究其原因，筆者認為寫作一直是中國學生的弱項，從目前中國學生的二語寫作現狀分析，我國學生的語言技能并沒有得到平衡發(fā)展，表現在測試成績之中，便是閱讀理解、聽力理解成績較高，而寫作能力相對較差。［35］二語學習者的文章往往缺乏本族語者的概念恰當性，通過多年的外語學習，許多學生甚至不能完整恰當地寫作，所以寫作教學水平亟待提高，教學方法亟待改進。Danesi提出的“概念流利”成為檢驗二語寫作的新標準，［36］而概念流利卻無意識地且根深蒂固地存在于本族語者的認知系統(tǒng)中。學習者由于目標語概念系統(tǒng)不完善，母語概念很容易遷移到目標語中，造成不恰當表達。提高學習者的目標語認知能力、減少母語負遷移是提高二語寫作的有效途徑。作為母語遷移在認知領域的新發(fā)展，母語隱喻遷移研究對提高外語寫作水平將產生重要影響。

但母語隱喻遷移是一個復雜的過程，涉及許多限制因素。沈黎主要探討了標記性特殊語言，原型模式判斷及心理分類三個因素對隱喻遷移的限制。［37］他指出，學生二語寫作中出現的陳套的隱喻，在母語和目標語中都存在，學生只需將已有的概念遷移到第二語言中即可，但對于標記性很強的隱喻概念學生的遷移會受到限制。但如果學生的寫作動機很強，學生就可能接受挑戰(zhàn)，把思想表達出來。寫作與口頭交際不同，寫作過程中學生有足夠的時間與空間使用遷移策略，表達思想，因此二語寫作中的母語隱喻遷移現象比較常見。特別是中低水平學習者，當他們想表達一種思想但目標語的知識儲備又不夠，他們自然就會依賴母語思維系統(tǒng)，造成母語隱喻的遷移。

三、母語隱喻遷移研究的必要性

母語隱喻遷移研究符合當今二語習得的研究趨勢。近年來，隱喻遷移問題得到越來越多學者的關注，［33］［34］［37］［38］［39］進一步拓展和加深了對母語遷移的研究。隱喻遷移作為一種語言現象，比其他語言部分的遷移更為復雜，其復雜性主要來自于隱喻概念基礎和語言形式在遷移中經常表現出不同步現象，［33］隱喻遷移會受到隱喻概念和隱喻語言形式的雙重影響，因此隱喻遷移存在概念與語言形式的匹配問題，造成二語習得過程中母語隱喻遷移普遍存在的現象，產生不地道表達及錯誤表達。隱喻遷移的復雜性決定了對其進行系統(tǒng)研究的必要性。

＊1．The words on the newspaper is hard to understand．

此句受漢語“在報紙上”的影響，進行了逐字翻譯，受漢語隱喻“NEWSPAPER IS A CONTAINER”且文字在容器之上的思維系統(tǒng)的影響，產生了表達錯誤。實際上英語中正確的表達方式是“in the newspaper”。在英國人的隱喻系統(tǒng)中，文字是在報紙這個容器里面的。與此類似的還有漢語中的“后母”在英語中的正確表達是“stepmother”?！昂竽浮笔腔谥袊说姆轿浑[喻“在親生母親之后的母親”，但在英語中卻沒用“back，behind，after”這些詞。由于長期以來的自然環(huán)境和社會環(huán)境的不同，母語概念系統(tǒng)與目標語概念系統(tǒng)存在很大差異，如果相關的知識輸入不足，把母語的隱喻概念簡單地遷移到目標語中就很容易造成表達失誤。

＊2．The are all redeed when Ietthe scholarship．

在漢語里嫉妒別人被形容為“眼紅”，而在英語里的對應表達是“green－eyed”。英語漢語中都有表示“嫉妒”的概念，但使用的語言形式稍有差異，因此學習者容易錯誤地將母語中的概念隱喻逐字翻譯到英語中，造成了以上錯誤。這種情況下，如果學生沒有相關的知識輸入最容易產生錯誤，但同時，同學們一旦知道了正確的表達就會迅速地記住，因為概念的相同有利于學生進行聯(lián)想記憶。這種表達方式上的差異正好迎合了學生獲知新事物的心理與興趣，可以激發(fā)學生強大的學習動力。

＊3．You have added oil to the fire．

在此例中，這一動詞性隱喻的背后預設著一個基本隱喻ANGER IS FIRE。雖然英漢語都存在隱喻ANGER IS FIRE，但漢語中把“使情況變得更糟”比喻為“火上澆油”，而英語中卻比喻為“add fuel to the fire”，所以如果學生不知道英漢語中某些隱喻表達的差異，很容易犯類似的錯誤。

＊4．The two lovers are butterflies who are always together．

這個句子盡管沒有語法錯誤，但表達不地道。在漢語中，經常用到蝴蝶、鴛鴦、龍鳳等來比喻情侶，但英語里卻很少把戀人比喻為動物，而且英語中蝴蝶常常比喻無恒心的人或交際花，帶有貶義色彩，所以如果學生把母語中的隱喻遷移到二語寫作中，寫出以上句子就會產生誤解，達不到準確表達自己思想的目的。

通過以上的例句分析，驗證了母語隱喻負遷移可以造成二語寫作中的不地道現象和錯誤的產生。母語與目標語有相同的概念，語言形式不同的情況下很容易產生母語隱喻負遷移（如例2，3）。該種情況下，如果學習者目標語輸入不足，找不到合適的外語詞組表達思想時，就會借助母語的隱喻系統(tǒng)幫助自己表達思想，最簡單的策略就是逐字翻譯，因此也最容易產生錯誤。當然如果母語與目標語概念不同，語言表達也不同時（如例1，4），低水平學習者也有可能完全借助母語思維系統(tǒng)表達思想，而沒有考慮在目標語中是否可以接受，是否恰當，這種情況產生的錯誤往往造成本族語者無法理解或產生誤解，比第一種情況產生的錯誤更嚴重些。

（二）正在遷移

當然英語和漢語中也有一些相通的隱喻，如漢語有“浪費時間”的表達方式，英語里也有“waste time”的搭配，兩者共享同一隱喻TIME IS MONEY且形式表達也完全對應。再如漢語中存在“開拓思路”的表達，英語中也有“open one’s mind”的短語。這其中蘊含的一個概念隱喻為MIND IS A CONTAINER。此外，英漢語中相同的隱喻還有ELECTION IS A WAR。漢語中有“贏得競選”，英語中也有“win the election”的搭配。對于這些英漢語可以通用的隱喻，學生在寫作過程中一般不會出錯，因為他們喜歡這種無標記的遷移。這類研究的意義在于如果把他們傳授給學生可以快速的提高學生的詞匯量以及學習興趣，從而間接提高寫作水平。

通過以上的例子，我們不難發(fā)現學生在寫作中會不自覺地受母語隱喻系統(tǒng)的影響，母語隱喻遷移現象確實存在，而且負遷移造成了二語寫作的錯誤和不自然現象，因此關于母語隱喻遷移對二語寫作的影響具有必要性。通過對母語隱喻正負遷移的分析，我們發(fā)現，隱喻思維確實影響著二語寫作，隱喻遷移的普遍性為隱喻教學提供了必要性，通過提高學生的目標語隱喻能力，減少母語隱喻的負遷移，利用母語隱喻正遷移，培養(yǎng)學生的外語思維能力，從而提高學生二語寫作能力。

四、結語

本文結合二語教學實際，嘗試性地探討了母語隱喻遷移對二語寫作的影響，初步的研究表明，二語習得不是簡單的習得規(guī)則，而是一個復雜的認知過程。學習者在習得過程中會受到業(yè)已存在的母語規(guī)則以及思維的影響，隱喻作為人類認知的手段，勢必會影響二語習得，因此在二語教學，尤其是寫作教學中應加強隱喻教學，提高外語寫作水平。

第一，教師在課堂中要注意隱喻思維的傳授，隱喻生動形象的特點會活躍課堂氣氛，使學生對目標語文化產生濃厚的興趣。老師在課堂上如果注意隱喻思維的傳授，學生就會在腦中產生相應的意象圖示，如果在以后的寫作中再遇到相似的語境，相應的圖式就會被激活，學生就不用依賴母語進行逐字翻譯，就會寫出比較地道的英語，避免了母語的負遷移。

第二，教師應該正確對待學生在寫作中產生的錯誤。錯誤是不可避免的，我們不能簡單地定義錯誤的好壞。老師不應該不加區(qū)分地一味否定學生的錯誤，相反老師應該仔細地分析錯誤產生的深層原因，以及總結出相應的策略應對這些錯誤。錯誤可以反映學生在二語習得中存在的不足，老師要幫助學生分析錯誤。正確面對錯誤才會使學習事半功倍。

第三，教師還應倡導學生多讀英文原版的文章，以培養(yǎng)學生的外語思維能力，閱讀是一個輸入過程，二語習得中發(fā)生母語遷移的主要原因就是目標語輸入不足，通過閱讀可以有效彌補這一點，同時也能提高總體的寫作能力。閱讀可以為學生提供直接接觸目標語的機會，使學生通過自己的閱讀潛移默化地提高外語思維能力，甚至隱喻能力，從而使二語寫作更符合目標語標準。

當然，本研究也存在自身的局限性，本文重點集中于母語隱喻遷移作用于語言教學的理論探討，得出了母語隱喻遷移對二語寫作教學的必要性以及對教學的啟示，但缺乏實證研究，希望后續(xù)的研究可以加強該領域的實證探討，使該研究更具有說服力。

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