高職教師自主發展現實路徑：教、學、研同期互動*

金秋蓉

（福建船政交通職業學院 福建 福州 350007）

高職教師自主發展現實路徑：教、學、研同期互動*

金秋蓉

（福建船政交通職業學院 福建 福州 350007）

教師自主發展是教師個體自覺主動追求教師職業人的人生意義與價值的自我超越方式。高職教師要從主導性發展轉向自主性發展，必須面對內心焦慮，主體意識微弱，教、學、研相互隔離的現實困境。而教、學、研三大普適性影響因子的同期互動則是高職教師實現自主發展的現實路徑。

高職教師；自主發展；現實路徑；教、學、研

教師的發展是目前教育學研究的熱點問題，而作為教師發展最高層次的自主發展，也日益受到關注與重視。金美福在《教師自主發展論：教學研同期互動的教職生涯研究》一書中提出，人生追求（教）、知識資本（學）、教育研究（研）是教師自主發展的三大普適性因子。教師要實現自主發展，除了需要適宜教師自主發展的環境外，更重要的是要具備教、學、研三大普適性影響因子。那么，金美福的教師自主發展論是否適用于高職教師呢？

高職教師是教師隊伍中具有鮮明特性的一個群體。從辦學層次看，高職院校處于大學專科層次，學術科研水平總體不高。從教育發展歷程看，由于國家近年對高等職業教育的重視與大力扶持，高職教育早已占據了中國高等教育的半壁江山，高職教師也撐起了中國高校教師的半邊天，人員眾多，數量龐大。從教師的發展看，高職院校培養高素質技能型人才的辦學定位對高職教師的實踐能力提出了較高的要求，理念更新和技能培訓是當前高職教師培訓的重心所在。在這樣的社會背景下，高職教師有沒有可能實現自主發展，其實現自主發展的路徑又是什么呢？

教師自主發展的理論內涵與現實意義

“教師”一詞具有豐富的內涵，它既是一種職業，也是一種社會角色。從社會學的角度看，教師的發展指的是教師社會性和職業德性的發展，它代表著教師本身成長的一種需要，既有職業的、學術的需要，也有精神的、內在的追求，它追求教師整體素養的提升。

縱觀近年來我國的教師教育活動，主要有學歷函授、繼續教育、師德教育、骨干培訓、名師工程、提升工程、主題研究、專家報告和經驗交流等。這些旨在促進教師發展的教師專業化活動，過于強調教師專業發展，而忽視了教師作為社會人的一般發展，忽視了其內在的需求和動力，教師發展呈現主導性狀態。主導性教師發展指的是由制度或行政政策設計并開發、由學校行政組織主導的教師發展方式，主要有科層發展、職稱發展、比賽發展和榮譽發展四條路徑，具有強制、導向、規模、經濟等特點，對教學改革的各種阻抗有良好的突進作用，在我國現階段的教育改革進程中發揮了重大作用，其成效也是顯而易見的。但這種主導性的教師發展忽視了教師教學的創造性、復雜性和教師作為社會人的內在需求，容易形成路徑依賴，嚴重妨礙了教師自主發展、合作發展意識的萌生及能力的提高。

教師自主發展指的是教師個體自覺主動追求作為教學職業人的人生意義與價值的自我超越方式。它是教師個體為了實現人生價值與意義而自覺、主動地克服種種困難不斷完善自我、超越自我的過程，這種具有個體性、內在性、主動性因素的教師發展，就是教師的自我發展。審視孔子、蘇霍姆林斯基、陶行知這些教育家和魏書生、邱學華等實現了自我超越的優秀教師的成長軌跡，我們不難發現，人生追求與目標（教）、知識資本（學）、教育研究（研）是教師實現自主發展的三大普適性因子，而合適的發展環境能更好地促進教師的自主發展。

相較于主導性教師發展，教師自主發展具有以下鮮明特點：一是發展需求和愿望的內在性。這種需求和愿望是基于個體人生價值的追求與目標而產生的，是教師實現自我發展的內在動力。二是發展內容的個體性。它追求的不是外在的標準，而是個體的內在潛能，個體性與社會性的和諧呈現是其外在形式。三是發展個體的自覺主動性，是個體基于主觀能動性的自我超越。

教師自主發展對當下的教師發展有著積極的現實意義。它可以克服教師發展中過于單一的主導性傾向及其路徑依賴，為教師發展開辟出更為廣闊的發展空間。它可以觀照教師個體的內在需求和個性氣質，有利于激發教師的內在動力，從而使教師發展成為自覺的、主動的行為。它可以豐富教師發展的內涵，使其突破專業領域的局限，變得更加豐富、人性、有活力。這種從實現教師個體生命意義和生存價值角度出發的教師發展，可以讓教師在個體性與社會性的和諧發展中收獲職業幸福感，從而較好地抵御職業倦怠、職業高原期等消極因素對職業精神的侵蝕，實現教師個體職業生涯的突破與超越。

高職教師自主發展的現實困境

近幾年是中國高等職業教育發展的春天。國家對高等職業教育的重視，以及2006年開始實施的國家示范性高等職業院校建設計劃等改革項目，都把高等職業院校推到了改革大潮中。而教師是所有教育變革的執行者和實現者，直接決定著改革的成敗。因此，各高職院校都非常重視教師的培訓與發展，以期通過教師的發展來推動學校的改革與發展。這種轟轟烈烈“全民運動”式的教師發展活動，政府投入巨大，學校期望值很高，在高等職業教育改革攻城撥寨階段，確實起到了立竿見影的奇兵效應，但行政部門的高投入、高介入與高職教師內在需求、愿望的相疏離，卻使高職教師的發展陷入了主導性發展的泥沼，高職教師的自主發展舉步維艱。

（一）行政部門對教師發展的高期待導致高職教師內心焦慮

既然教師決定著教育改革的成敗，那么行政部門下大力氣推動教師發展就是勢在必行的。伴隨著這幾年中國高等職業教育翻天覆地的變革，帶給高職教師的沖擊也是巨大的。高職教育培養高技能人才的目標定位，使其對教師發展的要求不同于其他類型的教育，高職教育要求教師具有“雙師”素質——既有從事本專業教學工作的理論水平和能力，又有技師（工程師）的實踐能力。技能水平成了高職教師在知識傳授之外的另一個重要從業資本。但現有的高職師資顯然不能完全滿足這一要求。現有的高職教師隊伍主要由以下三類人組成：從普通高等學校（本科或碩士以上層次）畢業后直接來校任教的教師，從企業調入的高級工程師等高級技術人員和從企業單位聘請的能工巧匠。目前，高職院校的教師多為第一類人員，他們接受的是學科體系的教育，所學知識主要來自書本，由于缺乏企業經歷，對實際專業領域非常陌生，因此他們在教學中習慣于傳授理論知識，在指導學生的技能訓練方面則顯得有些力不從心。

針對高職教師知識結構和教育理念的不足，教育行政部門出于變革的需要，在促進高職教師發展的手段方面不可謂不豐富。從高密度的輿論宣傳、理念更新到教育部的“雙師型”教師培訓，再到學校層面的教師下企業、教師技能競賽等具體措施，教育行政部門在促進高職教師發展上表現出了很高的期待。這種高期待對在變革浪潮中呈現出從業資本不足的高職教師群體造成了很大的心理壓力：面對甚囂塵上的改革浪潮，面對行政部門的“雙師型”要求，從教育理念到教學手段再到從業資本都急需“充電”的高職教師，內心焦慮，疲于應付，根本無暇顧及自主發展。

（二）行政部門對教師主體地位的忽視造成高職教師主體意識微弱

教師主體意識是教師在教育實踐活動中對于自身主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺認識，是教師自主性、能動性和創造性的主觀呈現。而教師自我主體意識的強弱，對其個性發展和自我教育水平有重要影響。

近年以國家示范性院校建設為重點的高職教育改革主要是由教育部、財政部自上而下發動的。在這種自上而下的教育變革中，教師既不是變革的發起者，也不是變革的中心，他們只是保證變革順利實施的外部因素，在教育變革中處于被動和從屬的地位。在以保證改革順利實施為最終目的的高職教師發展活動中，行政部門習慣于以居高臨下的姿態，以自身理想化的教師定位，向教師提出種種規范性要求，視教師為變革中的被改造者、變革藍圖的具體實施者，而沒有考慮如何去喚起教師的主體意識和內在發展自覺，更不去思考如何使教師成為變革的“受益者”。

行政部門對高職教師主體地位的忽視，使高職教師在教師發展中處于被教育和被塑造的地位。他們的個性思維被公共思維模式所壓制，內在需求和個體創造力被工具自覺性所替代，疲于應付行政部門的外部規范性要求，出現了心理上對從業環境控制的無力感和行為的被動適應性，在教師發展活動中更多關注職業的外在工具價值而非內在生命價值，功利性取向風氣日盛。在這樣的發展背景下，高職教師主體意識微弱，自主發展意識淡薄。

（三）教、學、研三因子的相互阻隔使高職教師缺乏自主發展的實現路徑

從高職教師發展的現狀看，教、學、研三大普適性因子在不同教師個體身上有著不同程度的存在，但卻長期處于彼此隔離的狀態，即缺乏同期互動的實現途徑。

學校自身發展的需要首先對高職教師的學歷提出了要求，許多學校要求45周歲以下的教師必須獲得碩士學位。在這種來自行政部門的外部壓力下，許多教師都自覺地選擇在職攻讀碩士，但這種讀碩熱的背后，高職教師對知識資本的吸收與更新，不過是出于生存的需要、基于從業資本的考慮，仍屬于工具自覺的范疇。教，作為高職教師最直接的從業形態，近年來也面臨著很大的挑戰，傳統以講授為主導的課堂形態逐步讓位于“以項目為導向，以任務為驅動”的驗證型課堂形態。面對這種全新的課堂形態，高職教師的困惑和對課堂控制的無力感是顯而易見的。研，一向是高職院校的軟肋，也是各高職院校要強力推進的區域。面對自上而下的科研壓力，高職教師要么因缺乏科研的實踐經驗而無從下手，要么迫于評職稱等外部發展的需求為科研而科研。

這種境況下高職教師的教、學、研處于各自為戰的相互隔離狀態。學只是應對教師從業資本的需求，不是為了解決“教”的問題；教僅僅是從業形態，行政管理部門怎么要求就怎么教，缺乏深層次的認同與理解；研，不是為了解決教或學的問題，更多的是為科研而科研。這種教、學、研的相互隔離，使高職教師的發展缺乏實現自主發展的現實路徑。

高職教師自主發展的現實路徑

基于上述現實困境，高職教師要實現自主發展，必須實現教、學、研的同期互動。教、學、研同期互動，指的是教、學、研同時共存并互為因果的辯證循環的存在狀態。

從孔子、蘇霍姆林斯基、陶行知、魏書生這些古今中外實現了自我超越的優秀教師身上，我們都會發現，教、學、研是同時共存并互為因果的。正是教、學、研的同期互動，使他們身上具有了強大的內驅力并借此喚醒潛能，從而克服了成長過程中的種種阻力，最終實現了人生的自我超越。因此，教、學、研同期互動建立高職教師自主發展的良性循環系統，可以激發高職教師的內在驅動力，能使教師獲得強烈的主體感，在超越的過程中不斷收獲成功的喜悅，并借此從高職教師自主發展的現實困境中突圍，為高職教師自主發展提供了現實的路徑。

（一）教、學、研同期互動，為高職教師自主發展構建良性循環系統

教、學、研是高職教師自主發展的三大普適性因子。三大因子的關系是同時共存并互為因果的。“教”構成教師自主發展發生的“場”，決定教師學習和研究的時空、內容及目的。“學”是教師自主發展的前提和基礎，沒有學習不可能有發展的能源——知識資本。學什么和怎么學受“教”所遇到的難題和要研究解決的問題所制約。“研”是自主發展的發生母胎，是自主發展的催化劑。

教、學、研同期互動，可以為高職教師自主發展構建起一個良性循環系統。從三者同期互動的時間上看，“研”是最先啟動的，“研”一經啟動“學”就相繼運作起來，“學”運行后為“教”和“研”提供能源，發揮能源系統的功能。從三者同期互動的結構看，“學”處于中間的位置，是鑲嵌在“教”與“研”之間的，是一種嵌入式的存在結構。這種結構中的學，銜接了教與研，構建起教、學、研同期互動的良性循環系統，也是高職教師自主發展的良性循環系統。在這個良性循環系統里，三者是同時共存并互為因果、不可分離的。研一旦停止，學就停滯，教也很難深入下去。任何一個普適性因子的缺失，都會使這個系統產生斷裂、癱瘓或崩潰。在高職教師職業生涯中，任何以孤立的“教”、孤立的“學”或孤立的“研”方式生存的教師，都是不可能發生自主發展的。因此，教、學、研同期互動是自主發展型高職教師的生存方式，只有在教、學、研同期互動的生存樣式中才有高職教師的自主發展。

（二）教、學、研同期互動，可以激發高職教師自主發展的內驅力

在現實的高職教師發展路徑中，除了目前盛行的科層發展、職稱發展、比賽發展和榮譽發展等主導性路徑外，還有教學發展、科研發展、學歷和學位提高發展這三條主體型發展路徑。但如前文所述，教、學、研這三因子如果處于相互疏離的狀態，高職教師是無法從工具自覺的泥沼中突圍的。只有教、學、研三因子同期互動了，才能激發出高職教師發展的內驅力，強化他們的教學主體意識，從而促使他們從主導性發展轉化為自主性發展。

教師的發展動力有內、外動力之分，其中內在發展動力是關鍵所在，也是實現可持續發展的源泉。主導性發展主要受外部動力所驅使，形成的是教師的工具自覺。而教師的自主發展是教師基于人生價值的追求而實現的對自己的超越，需要的是教師發展的內驅力。在教、學、研同期互動的良性循環系統中，學是為了更好地教，研是為了解決在教育真實場景和具體實踐中的問題，是一種思考形態下的日常化教育實踐，更是一種基于解決教育具體實際問題而進行的行動研究。這種根植于真實教育場景中的實踐性思考，契合了高職教師的真實心靈需求，使他們的生命存在有了更深層次的社會意義，可以很好地激發他們的職業精神，如敬業、實干、合作、表率、探究、創新等可貴品質。在追求自我實現的價值觀的引導下，高職教師才能將社會對教師角色的要求轉換成自主發展的要求，他們的內驅力才能得到充分激發，從而成為一個個富有主體性和創造性的生命個體。

（三）教、學、研同期互動，可以有效緩解高職教師的內心焦慮，使他們收獲職業幸福感

高職教師自主發展的困境之一是行政部門對教師發展的高期待與高職教師從業資本之間的落差。它使得高職教師疲于應對，內心焦慮，自我認知失實，自我體驗失衡，難以從教職生涯中獲得專業力量和專業尊嚴。這些都限制了高職教師從工具自覺向自主發展跨越。

而教、學、研的同期互動，不僅可為高職教師的自主發展建立起良性的循環系統，而且能有效地喚醒他們對個體生命意義的追尋，激發出他們自覺超越平庸的內驅力，促進他們進行自我反思與自我提高，克服職業倦怠，以極大的恒心與毅力一步步走向預定的人生目標，追求人生的自我實現。這一過程，也是高職教師有效緩解內心焦慮、收獲職業幸福感的過程。幸福感是教師在其職業生涯中產生的最美好的心靈感受，是教師道德智慧的最集中的表征。教、學、研的同期互動，使他們具有了解決具體教育實踐問題的專業力量，在與環境的交互中獲得了專業尊嚴，感悟到教師這一職業的真正魅力所在，體驗到生命的價值和成功的喜悅。這樣的幸福體驗，其真正的效益在于高職教師在教、學、研同期互動過程中形成了良好的自我效能感，并從此不再放棄而自覺堅持下去直至實現自我超越。職業幸福感也因此成為高職教師實現自主發展最持久的動力源。

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G715

A

1672-5727（2012）05-0072-03

*本文系福建省教育廳2008年A類社會科學研究課題《高職院校教師教學研同期互動研究》（課題編號：JA08228S，課題負責人：金秋蓉）的研究成果

金秋蓉（1972—），女，福建閩侯人，碩士，福建船政交通職業學院副教授，研究方向為寫作教學與高等職業教育理論。