論元認知體驗與英語閱讀能力培養

杜明業

（淮北師范大學 外國語學院，安徽 淮北 235000）

論元認知體驗與英語閱讀能力培養

杜明業

（淮北師范大學 外國語學院，安徽 淮北 235000）

元認知在成功的語言學習中起著重要作用。其中，元認知體驗扮演著重要角色。文章分析了元認知體驗在閱讀活動中的不同表現，提出了從元認知閱讀體驗入手進行閱讀能力培養的策略。

元認知體驗；英語閱讀；策略

一、引言

將元認知理論運用到英語教學中的研究，國內有不少，如文秋芳、郭世明、肖德法等就元認知策略與英語教學做過探討，并取得了一定的成就。就元認知與英語閱讀的關系而言，李麗華、于萍、劉慧君、郭先英、劉萍、楊愛英等主要從閱讀中的元認知策略運用角度進行了研究。從元認知體驗的角度來探討閱讀問題的成果并不多見。本文擬在這一方面進行嘗試，提出將元認知體驗納入閱讀訓練過程之中，從而提高學生的元認知水平，進而提高閱讀效率，培養閱讀能力。

二、元認知與元認知體驗的涵義

（一）元認知的概念

元認知（metacognition）概念是由美國兒童心理學家John Flavell在元記憶的基礎上提出的。［1］在眾多的元認知定義中，Flavell的定義最具有代表性。1987年Flavell對此概念進行了闡述。他將元認知的概念表述為：“個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識”以及“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監測以及連續的調節和協調”。后來，他對元認知作出了更為簡潔的概括：“反映或調節認知活動的任一個方面的知識或認知活動。”即關于認知的認知。元認知包括以下幾個方面的內容：（1）認知正在進行的認知過程、自身認知能力和兩者的相互作用；（2）認知自身心理狀態、能力、目標、策略等；（3）計劃、監控和評價自身認知活動。［2］在此后的20多年中，元認知成為認知科學發展中比較有影響的概念之一。不少研究者對此進行了探索。A.Brown認為元認知是“認知主體對自己知識的了解”，“對自己認知系統的控制”。［3］我國心理學家董奇指出，元認知實質上是人對認知活動的自我意識和自我調整。［4］雖然不同的研究者對元認知概念的理解各不相同，但是，在基本認識上是一致的，即元認知實質上是認知主體以自身認知活動為對象的認知，是對自己認知活動的自我意識、自我體驗、自我調節和自我監控。從元認知的構成來看，它包括元認知知識、元認知體驗和元認知策略。

（二）元認知體驗

Flavell的元認知理論被廣泛運用到第二語學習及教學研究中。他認為，元認知知識和元認知體驗之間是相互聯系、相互制約的關系。元認知知識包括主體知識、任務知識和策略知識，而元認知體驗則是指伴隨認知活動產生的認知體驗和情感體驗。Flavell認為，有很多元認知體驗是關于在某一認知活動中已取得的進展或將取得的進展的信息。Livingston將元認知體驗描述為監測現象，它可以控制認知行為，保證認知目標的實現。這些過程幫助調節和管理學習，包括計劃、監測認知活動和檢查上述活動的結果。我們可以對元認知體驗從不同方面考察。從時間上看，元認識體驗時間有長有短，且產生的時間不定，可以出現在認知活動的不同時段；從體驗內容上看，體驗內容簡繁不同。元認知體驗可以是對“已知”的體驗，也可以是對“未知”的體驗。以閱讀為例。在實施一次閱讀行為后，可以通過自我提問的方式來檢查自己的理解情況。如果你認為由于缺乏理解而不能回答自己提出的問題，你會再一次閱讀材料以便獲得理解。經過“回讀”后，如果可以回答先前所提的問題，則證明閱讀者已經對材料有所理解。所有這些都涉及到了元認知體驗問題，其中也包括了調節和管理學習的行為，以實現自己的認知目標。

元認知體驗與元認知知識及元認知策略之間有著密切關系。這也是Flavell所刻意強調的這三類知識之間的交互作用。元認知知識是構成元認知體驗和元認知監控的前提，元認知體驗則反過來對元認知知識的積累產生影響，并激活元認知知識和元認知控制。而元認知控制則制約了認知主體對元認知知識和元認知體驗的獲得，“元認知體驗可使人修改或放棄舊目標，制定新目標。認知主體可根據元認知體驗的結果來修改或增補現有的元認知知識，把體驗到的學習目的、手段和作業結果間的相互關系同化到元認知知識中”。另外，“元認知體驗的作用還表現在它對認知策略的主動監控、調節和統攝”［5］。積極的元認知體驗能激發認知主體的認知熱情，調動認知潛能，從而提高認知的效率。

三、閱讀活動中的元認知體驗

（一）閱讀的本質

閱讀是人類一種非常獨特的認知活動，其實質是閱讀主體對閱讀材料與閱讀過程本身的認知。在這一過程中，從字詞識別、句子理解，到篇章意義的構建，包含著一系列復雜的認知活動，閱讀者不斷地將自己所擁有的知識應用到材料本身所提供的信息中，以獲得對閱讀材料的理解。從信息論的觀點看，閱讀是閱讀者利用已有的知識積極主動地對文字材料所表達的信息進行預期和解碼的過程。它包括“自上而下（Top-down）”和“自下而上（Bottom-up）”兩種過程的相互作用。每一個過程，都離不開閱讀者已有背景知識的參與和應用，也離不開一系列邏輯理解的元認知活動。眾多研究表明，元認知知識及元認知策略的應用與閱讀理解水平的高低密切相關。在英語閱讀教學過程中，加強學生元認知意識的培養，訓練元認知策略的使用，將有利于提高學生的閱讀理解能力，優化閱讀效果，從而形成有效果、高效率的閱讀。

（二）閱讀過程中的元認知體驗

作為一種認知活動，閱讀過程中伴隨著一系列元認知體驗，依照元認知活動的發生情況，元認知體驗可以發生在認識活動的不同階段。在認知活動的初期，主要是關于任務的難度、熟悉程度以及對完成任務的把握程度的體驗；在認知活動中期，這種體驗主要表現為對當前學習進展的體驗和對自己遇到的障礙或者面臨的困難的體驗；進入認知活動后期，主要是關于目標是否達到，認知活動的效果、效率如何以及關于自己在任務解決過程中的收獲等方面的體驗。［6］

1.閱讀前（pre-reading）的體驗

閱讀是一種極為復雜的認知活動。閱讀前的元認知體驗，是指在認知活動的初期對閱讀任務（reading task）的難度、閱讀材料的熟悉程度以及對完成閱讀任務的把握程度的體驗。具體說來，包括了解閱讀任務，確定閱讀目標（如為提高閱讀理解能力、獲取信息、消遣等），了解自己對閱讀主題的熟悉程度，是否具備相關的背景知識，根據自己的閱讀能力衡量完成任務的把握程度，能否制定具體而可行的閱讀計劃（如規定自己在某一個時間內的閱讀量或時間等），需要選取何種閱讀策略和速度；根據閱讀目標找出符合自己水平的讀物；制訂閱讀計劃；根據不同的文章考慮采用不同的閱讀方法或策略等。

2.閱讀中（while-reading）的體驗

在閱讀過程中存在著元認知監控，即閱讀者在閱讀過程中對自己的思維活動進行監控和調整以便實現認知目標。在這一過程中，閱讀者必須經過大量的元認知監控行為才能完成對閱讀材料的準確理解，它包括方向監控、過程監控和策略監控。在這種元認知監控過程中，元認知體驗起到了重要的作用。它主要表現為對當前學習進展的體驗和對自己遇到的障礙或者面臨的困難的體驗。具體來說，閱讀者應先快速瀏覽一遍文章，待了解要點后再仔細閱讀，閱讀開始時根據文章的標題預測文章的內容。如CET-4的快速閱讀材料。閱讀時將已有的背景知識和文章的內容相聯系以增進理解；將文章中的內容要點聯系起來幫助自己理解；劃線或做記號來突出重點并幫助自己回憶內容；注意并利用注釋幫助自己理解文章的內容；注意文章的印刷特點并藉此判斷主要信息；注意文章的篇章結構和組織形式；注意文章段落的主題句并藉此判斷主旨或大意；等。另外，如閱讀遇到障礙需反復閱讀，也可能由于失敗或困惑的體驗而修改或放棄原有的目標。這種閱讀障礙可能是詞匯、句子，也可能是長句、難句，也有可能是文化背景知識等方面的，尤其長句、難句是迅速理解材料的主要障礙之一。

部分學生為了增強理解，在閱讀中運用“回讀”“指讀”和“譯讀”。而實際上，好的閱讀者是以意群、語義為單位而不是逐詞逐句認讀；是借助視覺掃讀，而不是手指唇動或無聲譯讀；是從頭到尾一氣呵成，而不是反復回讀。“回讀”“指讀”“譯讀”通常被看作不良閱讀習慣，而從元認知的角度看，這些行為是一種元認知體驗。它是由于閱讀者沒有經過系統的閱讀訓練，為了保障更多的理解而采用的策略。如果經過嚴格的元認知閱讀訓練，這些不良閱讀行為是完全可以避免的。

3.閱讀后（post-reading）的體驗

對自己的閱讀進行自我評價是每個學生都會采取的行動。從采取的方式來看，可以使用自我設置的問題（do-it-youself questions）［7］，也可以采用核對答案的方式來檢驗自己的閱讀準確率（這種方式被廣泛使用）。閱讀后思考自己對文章的看法，而非完全接受；總結所使用的閱讀方法或策略是否有助于對文章的理解；評價所讀的文章是否滿足自己的閱讀目標或要求，如準確率是否達標，閱讀時間是否超時；評價自己有哪些收獲，如詞匯、語法、篇章、情感等方面；找出自己的弱點并考慮今后的改進措施；反思自己的閱讀過程，思考在閱讀過程中的得失；等。一個好的閱讀者會通過這種自我評價與閱讀反思來不斷積累經驗，吸取教訓，使得自己的閱讀水平逐步提高。比如一個準備CET-4／6考試的學生，在閱讀理解，尤其是在備考“快速閱讀”時就可通過這種閱讀后的體驗來逐步提升閱讀水平。如果經過長期的準備仍然在四六級考試中閱讀理解失分過多，他／她就會認真反思自己的不足，如詞匯量過小，閱讀速度慢，語法知識欠缺，閱讀策略不當，背景知識不夠，考場焦慮等，在下次備考的過程中就會充分注意到這些問題。

四、運用元認知體驗提高閱讀效率

如何在閱讀教學實踐中使學生成為真正有效、高效的閱讀者，引導學生了解并挖掘自身所蘊藏的巨大潛力，建構積極的個性化閱讀模式，是一個亟待解決的問題。通過增強元認知體驗來培養元認知能力，對于解決英語閱讀教學中費時、低效的問題將具有重要的指導意義。

（一）豐富元認知知識

如前文已述，元認知知識是構成元認知體驗的前提。它包括認知主體自身的知識、任務的知識和策略的知識。這就首先要求認知主體要充分豐富元認知知識。從閱讀的角度看，元認知知識可分為三部分：（1）關于個體的知識，指關于自己或他人對于認知加工的一切知識。具體說來，就是指閱讀者對閱讀目的、語言知識水平、詞匯量、知識背景與知識結構、記憶力、個人與他人認知特點的差異等的掌握。（2）關于認知任務的知識，是指人們對認知活動中任務要求的認識。它包括對閱讀任務的目的、要求、閱讀方法、閱讀技巧的了解。（3）關于認知策略的知識，是指能認識到進行某類認知活動存在哪些策略，各種策略使用的條件與范圍，能夠根據不同任務，不同情境選用有效策略。它包括陳述性知識、程序性知識和條件性知識，是閱讀者對完成閱讀任務的有效策略的認知。研究表明，認知主體的元認知水平與其擁有的元認知知識有密切的關系。因此，教師在閱讀教學中要充分注意傳授元認知知識，使學生通過學習，認識到元認知在閱讀中的重要性，并自覺地在閱讀活動中不斷強化元認知知識的應用。同時，教師還應當通過創設問題情景等方式，誘發認知主體產生元認知體驗，并不斷提高這些體驗的精確度，以提高元認知水平。

（二）發揮認知的主動性

由于認知主體的各種差異，元認知體驗具有相當的主觀性。在同一個閱讀任務中，不同的個體會產生迥異的感受，且體驗的強烈程度也不盡相同。積極的元認知體驗能激發認知主體的認知熱情，調動認知潛能，從而提高認知的效率，而消極的元認知體驗則會壓抑認知主體的熱情，潛能難以充分發揮，認知效率也會隨之降低。因此，認知主體要注重豐富元認知體驗，調動閱讀的主動性，挖掘認知的潛能。在閱讀理解活動中，由于閱讀者在完成一定的閱讀任務后，總要檢查自己的閱讀成果，而通行的檢驗方式就是通過核對答案來檢查準確率。如學生在從事CET-4／6或TEM-4／8的閱讀復習時，教師總是強調學生去做真題中的閱讀理解來檢驗學生的閱讀水平。這是因為，這些真題假定為最具權威的材料，在測試中具有很高的信度和效度，可以作為訓練的素材。由于元認知具有很強的主觀性，如果學生在每次閱讀測試中都能得到較高的分數，學生就會有極大的成功感，其學習的熱情就容易被激發，主動性也高，從而形成積極的元認知體驗。反之，如果每次的測試或訓練成績都不理想，學生就會產生強烈的挫折感，其認知的積極性也會受到打擊。這時，作為認知主體的學生，應從元認知知識、認知策略方面加以深刻反思，找出問題，提出解決辦法。

（三）在元認知體驗過程中進行自我監控

元認知監控是指個體在認知活動過程，能不斷評價學習過程，并能適時地調整計劃、選用恰當的方法，以保證任務的有效完成。元認知監控是元認知的核心。研究表明，在一定的知識基礎上，學生的自我監控水平已成為影響其學習成功與否的關鍵因素。實質上，元認知監控是在元認知體驗基礎上派生出來的，只有在認知活動中體驗到學習情境的變化，敏感地理解或體會到導致變化的原因，才可能有效地對活動進行調節與控制。因此，也有人把元認知監控歸入元認知體驗。如在閱讀活動中，元認知體驗是一種閱讀活動中不斷取得的進展或將取得進展的信息，具有顯著的動態特征。在這種體驗不斷積累的過程中，也伴生著元認知監控行為的發生。而這種監控是指閱讀主體對閱讀活動所進行的積極而自覺的檢測、調節、評價，其根本目的是完全理解閱讀材料。

（四）發揮教師在元認知閱讀培訓中的作用

閱讀教學過程中，教師應該運用直接的傳授法將元認知知識傳授給學生，并指導學生應用監控調節策略來增長元認知體驗。由于元認知的三個組成部分之間存在著關聯性，教師可將元認知體驗融入到日常的閱讀策略訓練中，讓學生自己發現問題并尋找解決方法，為學生創造一個選擇策略、使用策略的環境，使學生愿意對自己的學習活動實施主動監控，減少或擺脫對教師的依賴性，從而真正提高自身的元認知能力，使閱讀策略的培訓收到實效。如在閱讀過程中教師可以要求學生運用以下監控策略：方向監控，即明確閱讀目的，確定閱讀的方式（是精讀還是泛讀，概括文章主旨還是尋找具體信息）。進程監控，即邊閱讀邊思考，觀察識別閱讀材料提示的重要信息，如時間、地點、人物名稱或者閱讀材料中文章的首尾句等；通過上下文猜測詞義等。經過一定時間的專項訓練，學生的元認知意識增強了，掌握了元認知策略并能有意識地運用在閱讀中，閱讀水平自然會隨之提高。

五、結語

本研究對元認知體驗在閱讀過程中的作用進行分析，從此看出元認知體驗在閱讀能力提高方面具有積極的影響。這種研究給閱讀教學提供了新的視角，提出了如何運用元認知體驗去提高學生的閱讀能力的具體策略。大量教學實踐證明，只要教師在充分提高學生的綜合語言能力和知識水平的基礎上，注重學生的元認知策略的培訓，不斷豐富學生的元認知體驗，強化閱讀技能和策略意識，學生的閱讀能力就會得到切實的提高。

［1］ Flavell J H.Metacognition and cognitive monitoring：A new area of cognitive-developmental inquiry［J］.American Psychologist，1979（34）：906-911.

［2］ Flavell J H.Speculations about the nature and develop-ment of metacognition［C］／／Weinnert F E，Kluwe R H.Metacognition，motivation and understanding.Hill-side，New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，1987：21-29.

［3］ Brown A L.Metacognition，executive control，selfregulation，and other more mysterious machanisms［C］／／Weinnert F E，Kluwe R H.Metacognition，mo-tivation and understanding.Hillside，New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，1987：65-116.

［4］ 董奇.論元認知［J］.北京師范大學學報：社會科學版，1989（1）：68-74.

［5］ 劉萍.元認知和英語閱讀［J］.湘潭大學學報：哲學社會科學版，2007（3）：150-152.

［6］ 唐琳姸.試論元認知體驗在閱讀活動中的作用［J］.長沙大學學報，2006（1）：156-158.

［7］ Ur Penny.A Course in Language Teaching：Practice and Theory［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000：146.

The Analysis of Metacognitive Experiences in the Cultivation of Reading Abilities

DU Ming-ye
（College of Foreign Languages，Huaibei Normal University，Huaibei 235000，China）

Metacognition has a critical role to play in successful language learning，wherein meta-cognitive experiences play a vital role.But，the relevant research has been neglected.The current paper is to analyze the performance of metacognitive experiences in the process of reading，and strategies of reading training are put forward from the angle of metacognitive experiences.

metacognitive experience；English reading；strategies

H319.3 < class="emphasis_bold">文獻標識碼：A文章編號：

1672-349X（2012）04-0091-04

2012-04-01

杜明業（1969－），男，安徽蕭縣人，副教授，博士，主要從事英美文學與比較文學研究。

（責任編校：白麗娟）