論職業學校思想政治課程“對話教學”

劉 軍

（青島外事職業服務學校，山東 青島 266002）

新課程改革在中小學深入開展。雖然新課改焦點在中小學，作為職業學校的政治課教師，應該主動把握這種方向和要求，把新課改的精神貫穿教學始終。筆者認為“對話教學”是貫徹新課改理念、突破職業學校思想政治課傳統教學模式的有效途徑。

一、職業學校思想政治“對話教學”的主要特征

被譽為“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）在拉美和非洲長期的教育實踐研究研究的基礎上，建立了以培養批判意識為目的的解放教育理論。以此為指導，最先提出了“對話式教學”這一教育理念，對抗傳統的“講授式教學”。

弗萊雷把傳統的教育比作“銀行儲蓄”式教育。他在《被壓迫者的教育學》一書中指出：“這種教育是一種‘儲蓄’行為，學生就像是銀行里開的‘戶頭’，教師則是‘儲戶’。教師進行講授，進行存款，而學生則被動地聽講、接受、記憶和重述，進行儲存。師生之間以這種‘你儲我存’取代了相互的‘交流’——學生‘戶頭’里的“存款”越多，他們發展批判意識就越少，而這種批判意識可以使他們作為世界的改革者介入這個世界?！保?］

什么是“對話”？弗萊雷指出，人的存在不會是無聲的、沉默的。說話不是某些人的特權，而是所有人的權利。因此，任何人不應只對其他人說話而剝奪別人說話的權利。人們說話是對世界“發表意見”，是一種改造世界的行為。［2］弗萊雷主要是從政治的角度闡述對話的含義，有的學者從人類生存哲學的角度指出：“對話建立了一種相互敞開、相互依存的關系，對話是生命的相互燭照，是存在的相互趨近，是自我與他人共同‘在場’的相互審視和相互認證?！保?］

由此，本文的“對話”意指一種自由權利和生命關照，并不是簡單的話語交際。對于“對話教學”，后現代主義已經有深入地研究。后現代主義者鼓勵教師和學生發展一種平等的對話關系，通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念將不復存在了。在對話過程中，教師的身份持續變化，時而作為一個，時而成為一個與學生一樣的聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知的過程負責。在這樣的過程中，師生之間通過溝通達到“和解”（而非一致）。因此，教師充其量是一個“節目主持人”，而非“教授”。［4］

政治“對話教學”按照不同的標準，可劃分為不同的種類。如，按照教學流程可劃分為：課前對話、課中對話、課后對話；按照對話的媒介可劃分為：語言對話、文本對話；按照對話的情感狀態可劃分為：微笑對話、嚴肅對話、沖突對話。但是無論哪種分類和類型，都有以下共同特征。

第一，職業學校政治對話教學體現了“主體間性”（Intersubjectivity）的哲學走向。“主體間性”是后現代的話語范疇，是伴隨著“主體性”黃昏的到來而受到關注和闡釋。在主體性瘋狂張揚的社會狀態中，弗羅姆指出，“生活變得沒有意味，沒有快樂，沒有信仰，沒有真實感。每個人都是‘幸?！?，只是他不去感覺，不去推理，不去愛?！薄?9世紀的問題是，上帝死了。而20世紀的問題是，人死了?！蹦敲?，21世紀呢？人是不是已經鳳凰涅槃了，是不是脫胎換骨了。沒有，人仍然處于一種為自己所困，為自然所累的苦境之中。為了拯救人類和自然，理論家提出了“主體間性”（intersubjectivity）這個概念，希望通過主體間相互交往來消除主體之間的隔閡，來避免更多的人為災難。筆者所提倡的職業學校政治對話教學理念正鑲嵌在這樣的哲學憂慮之中，目的正是引導學生以相互作用、相互對話、相互溝通和相互理解這樣一種正確的人的基本存在理念建構起主體間性，即共主體性與互主體性，解構“主體—客體”這樣一種在西方正在逐漸被解體的生存方式，避免重蹈覆轍。

第二，職業學校政治“對話教學”是交往理性的展現。交往理性是主體間性在生活實踐中的必然要求。哈貝馬斯認為，交往理性與笛卡爾時代以來的“主體中心理性”不同：前者是包容性的，后者是排他性的；前者是公共的，后者是個體的；前者是富于和平精神的，而后者是具有侵略意味的。［5］“包容”、“公共”、“和平”不單是對話精神，也是政治教學所追求的理性目標和生活質量。

第三，職業學校政治“對話教學”是一種高素質形成?！皩υ挕笔歉咚刭|人群多向度的交流與合作，它需要老師與學生高素質的形成，當然，政治“對話教學”的不斷拓展反過來會促進職業學校師生人文素質的不斷提高。例如，老師要有“平等中的首席”意識，生態觀念，生命意識，較強的組織能力和策劃策略等；學生在對話過程中“認清各種意識形態、權力與知識之間的關系，借以培養一種批判能力，最終解放自己”。［6］

第四，職業學校政治“對話教學”需要高度的對話技巧和特定的對話條件。如譚學純在《人與人的對話》中提出的對話策略是：（a）讓他人用他的方法理解我的原則；（b）讓自己站在他人位置上代他人言說；（c）對話中的話語解釋權。筆者在政治課教學實踐中也積累了些許感性的對話技巧，如啟發誘導、避重就輕等。弗萊雷認為對話是建立在一定的基礎和條件上的，如果沒有它們，就不會有對話，這些條件是：平等、愛、謙恭、信任。只有建立在平等、愛、謙恭、相信他人的基礎上，對話才是一種雙方平行的關系。

二、職業學校思想政治“對話教學”的必要性

職業學校政治“對話教學”之必要，是和目前職校中政治課教學存在的缺陷及所具有的重要教育學意義分不開的。

職業學校政治課教學目前仍存在諸多缺陷，如照本宣科、忽視實踐、缺乏交流、難以養成等。這些缺陷既根源于職業教育的歷史傳統又有現實制約因素，對話教學機制的形成將有效地解決這些問題，這也是其意義所在。

在政治課中實施“對話”教學的教育學意義非常顯著。

第一，引導師生雙方學會傾聽。對話，不僅是呼喊、是訴說，也是傾聽，是傾聽中對呼喊、對訴說的回應。拒絕傾聽，也即拒絕他人、拒絕對話；走近他人、走近對話，便需要學會傾聽。［7］

第二，引導師生雙方學會合作。政治教學對話內含深刻的人本關懷。人本主義教育中的師生關系是平等的、朋友式的關系，套用存在主義大師卡繆（AlbatCamus）的話來說，就是：“請不要站在我的前面，我不會跟隨您；也不要站在我后面，我不愿領導您；請站在我旁邊，讓我們做朋友。”

第三，引導師生雙方學會思考。人本主義教育認為，在教學中，師生的關系應該是所謂“我與你”），即“主體與主體”的關系，而不是“我與它”，即“主體與客體”的關系，把學生視為一個獨立的個體，可以自己主動地探索。

第四，有利于課堂創生。實際的教學并不只是來源于教師單方面的課前預設，它還包含著師生互動中的創生。所以，課前的預設必須是全面的，深刻的，甚至包含多個方案，但又必須是簡約的，彈性的，為師生互動中的創生留有空白，留有余地，體現以合作、創造為旨趣的過程性特點。在新課改背景下我們應該更多地關注課堂創生，這往往是一節課的精華所在，也是師生對話激蕩出的火花所在。

第五，有助于改變教師的教育孤獨。教學被描述為一種孤獨的職業。我們整日和滿堂的學生在一起，我們怎么可能是孤獨的呢？但是，尤其是在傳統的以教師為中心的形式中，因為我們在課堂里位置和身份的差異的確與學生有隔離。我們還經常與學校中的其他教師，我們的同伴隔離。［8］

三、職業學校思想政治“對話教學”的實施

“對話教學”的正常運轉必須以“規則”作為保障，否則可能產生消極后果，比如失去對話的實質性，變成嘮嗑或聊天、閑談，這是我們應當盡力避免的，對話應當置于一種學術氛圍，而這種學術氛圍的形成需要引導。

筆者在教學實踐中也摸索出一套行之有效的課堂對話運行機制。如在課堂辯論中我對同學們提出以下要求：

內容上——理論與事實相結合；邏輯與歷史相結合；正論與反論相結合；歸納與演繹相結合等。

方法上——定論點；找論據；尋論證。程序上——開頭：老師，同學們，我方的觀點是：……結束：綜上所述，我方的觀點是……我的發言完畢，謝謝。

紀律上——尊重他人的發言權，認真聽他人發言，不竊竊私語，不打斷別人；不鼓掌，不起哄。

學風上——認真做筆記，養成邊做紀錄邊思考的習慣，學習他人論證的成功之處，找出不足之處，同時要把自己的思想火化簡明扼要地寫出來。在討論階段，執筆的同學起著總結、升華的作用，協調好本單位的討論活動，激活伙伴的思維，把探究引導到深處，這需要同學們合作、求實的精神。

結構上——組成合作探究小組，形成合作探究的氛圍。大家共同為小組起一個富有特色的名字。小組成員要進行角色分工，由小組成員輪流擔任：

*召集人——組織小組討論，鼓勵人人參與，避免個別人的“話語霸權”和消極對待；提醒本組成員討論時聲音不要過高，以免影響其他小組交流。

*記錄員——記錄小組每一個人的發言，不要對其進行價值判斷，防止信息遺漏。

*計時員——保證小組內每一位成員都有時間發言，提醒發言過長者縮短說話時間。

*匯報人——代表本組匯報討論的結果，匯報時要注意精煉、概括，不要“照本宣科”。

教師作為一個流動的對話者而存在，也是一個動態的啟發者和生命關照者。

［1］Freire，Paulo.（1970）.Pedagogy of the Oppressed.New York.New York：Seabury Press：58.

［2］Freire，Paulo.（1970）.Pedagogia del Oprimido、Mexicd：Siglo XXI Editores：107.

［3］譚學純.人與人的對話.安徽教育出版社，2000：1.

［4］顧明遠，孟繁華主編.國際教育新理念.海南出版社，2001，10，第1版：172，173.

［5］石中英.教育哲學導論.北京師范大學出版社，2004：201.

［6］顧明遠，孟繁華主編.國際教育新理念.海南出版社，2001：173.

［7］譚學純.人與人的對話.合肥：安徽教育出版社，2000：25.

［8］傅道春.新課程中課堂行為的變化.北京：首都師范大學出版社，2002，第1版：243.