幼兒文學創編中指導學生“產生思想內容”的實踐探究

周吉元

（常州幼兒師范學校，江蘇 常州 213000）

近年來，幼兒高師學前教育專業學生不喜歡創編、不會創編幼兒文學作品的問題，一直困擾著《幼兒文學》教學的老師們。那么，幼師學生隨著年齡的增長，童年生活已經淡出了他們的視野，他們創編兒歌、童話、幼兒故事等幼兒文學作品的潛能是否已經退化？

學生害怕幼兒文學創編，乃至害怕作文的原因究竟何在？帶著這個問題，我進行了深入研究和學習，并從指導學生“產生思想內容”入手，進行了一些實踐探索。以下是我的感悟。

一、實踐中的理性探究

（一）教學案例。

我們搞了一次“幼兒語言表達親子實踐活動”。活動對象為幼兒大班畢業生15人。讓孩子們一起看完動畫片《孫悟空三打白骨精》后想一個問題：“孫悟空被師傅趕回花果山后很不開心，現在我們就來當孫悟空的朋友，如果我們到孫大圣家去，一路上會經過哪些地方？比方先來到什么洞或者什么山……再來到……發生哪些有趣的事情？”

接下來，把幼兒分成三組，各組進入專門的活動場地，進行童話故事創編，并請家長根據錄音進行創編故事的文字錄入。

第一組5人，不予指導，孩子獨立想象并說出故事。

第二組5人：在問完上述問題后，直接出示教師設計的故事續編連環畫，請孩子對照圖畫獨立口述故事。

第三組5人：在問完上述問題后，請幾個孩子先畫出拜訪孫大圣的路線設計：“我們一路會經過哪些地方？”然后讓他們繼續想象：“我們到達的各個地方都有哪些景物——比如樹林、草原或沙漠等；遇到哪些人——比如妖精或野獸等；發生了哪些有趣的事情？請接著畫下去。”接著孩子們就畫出了一幅幅《拜見孫大圣》的連環畫，最后我請每個孩子邀請其他小朋友合作，把故事里最有趣的部分表演一下。

活動的結果是，第一組孩子只能口述150字左右，第二組孩子能看圖說話達350字，第三組孩子個個都能口述600多字的童話故事，而且創編的故事情節豐富多樣，也更有趣。

（二）實踐探究。

分析上述案例，我開始思考：決定第三組孩子實踐活動更成功的客觀因素是什么？或者說，第三組的教學設計比第一、第二組有何改進之處？我認為，第三組的教學通過畫和演的方式，讓學生詳細地構思了作文的內容。

為了證明以上判斷，我查閱了大量的幼兒童話故事創編活動資料并發現：前蘇聯一大批教育家就曾畢生探索和研究童話體作文教學。俄羅斯關于幼兒、小學低年級學生童話創編的教學活動已經非常成熟，到小學二年級，俄羅斯學生就能寫2000字左右的故事。俄羅斯把幼兒和低年級學生童話創編的指導工作歸納為“產生思想內容”與“表達思想內容”［1］，但他們是如何指導幼兒和低年級學生產生童話故事情節的，我至今尚未看到有關第一手研究資料。

比較中外的作文教學，區別顯而易見。我國作文教學的內容一直歸納為“寫什么”和“怎么寫”兩個方面，這與俄羅斯作文指導的內容歸納為“產生思想內容”與“表達思想內容”，是相近的。但近六十年來，我國從小學直到高中，從教材到教學，作文教學貫穿的都只是寫作技巧指導，也即都是圍繞著“怎么寫”進行。比如現行的學前教育專業《幼兒文學》，雖然提出“情節是作品塑造形象、表現主題的中心環節”［2］，但對如何指導幼師學生設計幼兒文學作品的豐富情節只字不提。這就仿佛把一個人打成瘸子卻要求他快跑一般。這樣的作文教學，效率之低下、學生寫作水平發展緩慢還是其次，學生遣詞造句的功底、寫作的技巧雖然在循環往復的作文練習中獲得提高，但因為沒有給學生充分的“產生思想內容”指導，這是學生不會、不喜歡作文的原因之一。

我認為，在上述教學案例中，“畫路線圖—想象途中遇到的景物、人物和事件—自編自演精彩故事片段—口述故事”這一教學過程，就是指導學生不斷地想象、設計故事情節的過程，這就是“產生思想內容”的過程；而說、畫、演，就是產生思想內容的學習方式。于是，我在本校五年制學前教育專業《幼兒文學》的教學中，無論是創編兒歌、幼兒詩，還是創編幼兒童話故事、幼兒故事，都十分重視學生產生思想內容的過程（把寫作技巧的教學貫穿于作文評改之中）。由此，幼師學生的創編水平也有了明顯的提高。可見，有效地指導學生“產生思想內容”，具有十分重要的意義。

二、實踐中的理性思考

在指導學生“產生思想內容”的過程中，我認為，有兩個問題值得注意，即如何激發學生產生思想內容的動機與如何指導學生產生思想內容。

1.把活動的積極動機遷移到產生思想內容的過程中。

學生大多會積極參加各類文藝、體育表演活動，但如果要讓他們對活動進行描述、報道、評論或總結，他們就不會那么積極了。可見，學生參加活動的積極動機，不能直接遷移到寫作之中。由此，如何有效實現動機遷移，值得我們研究。比如，某校的舞蹈老師正在教學《傣族舞的基本動作及動作的連接》，舞蹈課的基本內容是：老師先讓每個學生課外找一塊花布料制作一條傣族裙子，然后到網上搜索傣族舞的視頻并學一段傣族舞。課堂上，學生穿著自己制作的傣族裙，練著傣族舞，場景十分有趣。此時，如果提供攝像、攝影工具，那么愿意效勞的學生一定不在少數；如果在班上回放活動場景，學生就一定會爭相觀看，而且一定是指指點點，喜笑顏開；如果老師在第二遍回放時多幾次暫停，讓學生說說接下來是誰在表演，有哪些基本動作，學生一定能夠互相補充，大概地描述出來；接著老師安排一個課外活動：把自己的經驗編成口訣教給新生友好班的同學，要求全體學生一對一地相互輔導。學生便會積極地把基本動作整理成一連串的口訣，并詳細地給新生介紹口訣的具體意義。這樣，學生參與活動的積極動機就不斷地遷移到產生思想內容的活動之中了。

2.要豐富學生的生活，更要指導學生“產生思想內容”。

我們常常精心設計各種活動，比如指導學生參加表演、參觀、讀書、科學實驗等。這些活動充實了學生的生活，從而給學生提供了充分的寫作素材。但學生“生活積淀的過程”是否可以等同于“產生思想內容的過程”？對此，我們缺乏研究，而國內的一些公開課教學也常常給我們以誤導。比如某公開課上，全國某著名特級教師在教小學生寫科學實驗的作文時，先是用半節課的時間和學生一起做實驗，實驗后緊接著就布置作業：把實驗的過程寫成一篇記敘文。半個小時過去了，學生果然個個寫出了精彩的作文，博得了聽課老師的好評。我認為，這些學生如果不是經過專門訓練，那也一定是挑選出來的。因為在我們的常態教學中，許多學生喜歡看《明朝那些事兒》，有的甚至反復看了幾遍，但要他們談談對其中幾個人物的看法，卻是三言兩語就無話可說了——這是很正常的，因為學生表達思想是以產生思想內容為前提的，而產生思想內容必須經歷一個獨特過程。

因此，上述的教學可以這樣設計：課外老師可以布置一個大家喜歡的作業：“你們會畫京劇臉譜嗎？現在要幾張明朝人物的臉譜，請你們幫著畫吧。”面對學生送來的臉譜，老師可以問為什么這么設計。于是，討論就開始了，老師可以和學生一起評論各個人物，分析臉譜的畫面是否符合人物的年齡、身份、外貌、個性特點。最后，可以鼓勵學生繼續對臉譜進行修改或加工。這樣“讀書—畫臉譜—反思—加工”的過程，成為產生思想內容的準備工作。在此基礎上，讓學大膽想象，并利用說一說、演一演、畫一畫等多樣的活動具體地構思寫作的梗概，在頭腦中形成作文的具體內容，也就完成了產生思想內容的過程。

［1］吳立崗.語文教育尋蹤［M］.北京：人民教育出版社，2010.

［2］中學語文室.幼兒文學［M］.北京：人民教育出版社，2008.

［3］李瑩，肖育林.學前兒童文學［M］.上海：復旦大學出版社，2008.

［4］凌云國.學前教育專業幼兒文學課程的定位及設置構想［J］.佳木斯大學社會科學學報，2011.4.

［5］方以蘇.怎樣引導學生創作幼兒文學［J］.http://www.lajsjx.com，2007.1.