高師非中文專業語文教育課程優化構想

馬麗婭

（南京師范大學，江蘇 南京 210097）

上世紀八十年代初，在華東師范大學徐中玉教授與時任南京大學校長匡亞明先生的倡議下，我國高校重新開設“大學語文”課程。但各高校對“大學語文”課程的定位和重視程度有很大差異。與所有高校把英語列為必修課相比，將大學語文作為必修課的高校則少之又少。雖然大學語文承載著中華民族母語教育的重任，但其生存的境遇與之并不匹配。即便是作為選修課（有些高校將其歸列于“博雅”課程），大學語文也并沒有多少委曲求全的生存空間，曾經一度有很多高校默認了大學語文的“悄然退出”，任其自生自滅。2007年有關文件傳達出教育部要求所有高校開設大學語文課程的規定，隨之又解釋為教育部“沒有硬性規定高校必須開設大學語文課”，而是各高校根據辦學情況自主設置課程。于是，作為母語教育課程的大學語文總是擺脫不了“邊緣化”的境遇。伴隨著對大學語文課程重視程度的不斷弱化，大學語文教學中的諸多問題如課程定位不明、教材混亂、師資不足、教學水平參差不齊、教學方法缺少現代性和互動性等亦是由來已久的爭論話題。

有觀點認為“語文”的學習應該是在中小學完成的，沒有必要把它延伸到大學階段。然而從大學生的母語掌握情況來看，中小學階段的語文教育遠沒有達到可以使學生“不用再學語文”的效果，我們看到仍有相當一部分大學生（包括中文專業）存在寫字歪七扭八、錯別字連篇、標點符號不規范、文不達意、邏輯混亂等問題。他們的口語表達能力亦不如人意，溝通交流存在困難。當代大學生母語素養缺失的現狀，決定了大學語文課存在的必要性。尤其是教師教育專業化背景下培養的“未來教師”——師范生，在語文能力方面的要求應該更加突出。

高師非中文專業的學生作為高等語文的開課對象，也給大學的語文有效教學帶來困擾。因為這些專業的同學有很多在中學時代就對語文學習有抵觸情緒，可以說語文留給他們的“心理陰影”仍然會延續到大學，一旦又接觸“語文”二字，心底的陰影又會浮上心頭。他們大多只是為了湊學分而選修大學語文，只是抱著湊合過關的心態來對付語文課，結果必然使“語文”的學習陷入惡性循環的怪圈。而傳統大學語文的工具性模式與文學史模式均注重知識，教學和評價都是將美妙的文學作品欣賞變成了毫無趣味性的知識要點的死記硬背，僵化了學生和教師的思維，忽略了最基礎的人文精神和審美能力的培養。有些大學語文課從某種程度上說就是把中學的“應試”教學方式延續到大學課堂上來，引起學生的厭倦也就不足為怪了。

大學階段的語文學習，要體現語文之“大”——內涵大，外延大，責任大，作用大。簡言之，大學語文教育應該努力去實現語文教育的“終極目的”——自由靈活的、創造性的運用母語，對母語所經營的精神之國滿懷敬畏與熱愛；在這種敬畏和熱愛的情感體驗中獲得人格、人性的提升。我們都知道，興趣能夠促使人主動學習，反之則被動。被動接受的過程總是一種不太愉悅的心理體驗。因此，如何對大學語文教學進行優化則是我們要思考的問題。

一、網絡文化語境下的課程內容選擇——多元化、開放性

高師非中文專業高等語文課程屬于通識教育和人文精神教育性質。由于大學生思想的多元和經歷的不同，使得學生文化具有多樣性的特征，并且這些多樣化的文化色彩會通過學生生活的某些方面或片段表現出來，通過集體的融合和傳遞而得以凸顯。這就要求母語教育應以學生為主體，適應當代大學生思維方式和行為特征，為他們尋找適合的精神成長樂土。在當今網絡文化語境下，大學的語文教育課程內容選擇應該是多元化、開放性的，首先涉及課程資源的選擇與利用。

（一）現有教材的優化使用

大學語文教材數量、版本繁多，既有普適性的大學語文教材，也有針對專門院校的大學語文教材，還有相當一部分特為高職高專院校所編的大學語文教材。教材多，既給選擇帶來便利，同時也帶來困惑。對教材本身的選擇，以及對教材中具體作品的選教，都成為現實存在的問題。要從這種教材的“包圍”中突圍出來，可以嘗試師生共選的辦法，首先教師可以向學生介紹幾種大學語文教材，如北京大學溫儒敏教授主編的《高等語文》，上海交通大學夏中義教授主編《大學新語文》、華中師范大學王先霈教授主編《大學語文》等等，學生可以通過圖書館或網絡資源了解這些教材的特點，然后做出選擇。當然這個選擇的過程肯定是個“眾口難調”的過程，這時教師可以起到“引導”的作用，一個好的教師，總是會以自己獨特的人格魅力感染學生。教師的適當引導會影響學生的選擇，教師可以表達自己的傾向、觀點，但不一定為學生拿主意。

教材選定之后，教師和學生再共同選擇和推薦現有教材中的篇目。因為高校的語文課時比較少，大多是32—36課時，幾乎所有的教材都不可能在有限的課時內全部施教，所以篩選課堂教學篇目也是必須要做的準備工作。此時教師的角色類似于超市貨架前的產品推介人員，在尊重學生主觀意愿的基礎上，輔以教師的推介，師生共同選定篇目。選出來的這些作品是學生的興趣所在，教師要把握好學生“我對這個感興趣”的契機，力求實現有效教學。

大學語文教育內容以學生人文素養的提升為主要內涵，但也不能完全忽略“母語的運用”這個基礎。在當前中外文化交流日益密切、互聯網對語言環境發生巨大影響的背景下，引導大學生體認漢語之美，是教師應該負起的責任。華中師范大學王先霈主編《大學語文》（2010年）增加了“漢語之美”單元，著眼于語言和文化、和文學的聯系，提醒學習者認識本民族母語的特色，做一個熱愛母語的文化人。盡管大學語文教學不必如中學語文教學那樣去關注具體的字、句、段、篇，但這種基本的語言素養教育必須滲透到整體的大學語文教學中，使學生認識到文本所帶來的視覺美感、心靈的觸動、獨特的情感體驗等等正是由高階的語言素養所培育。

同時，高師大學語文教育還應注意和具體專業的親密接觸。我們可以在通識語文教育內容之外，補充適合于各專業的語文內容，如藝術、歷史、外語、體育、自然科學各領域等專業的內容，以適應當代人文學科與自然科學交叉發展的形勢，又可使學生獲得“語文為我所用”的益處。

（二）本土化素材的有效利用

本土化語文素材包括有一定地域特點的地方性素材，有學校文化特點的校本素材，甚至富有個性化色彩的班級、學生個體所提供的素材。本土化素材可不拘于形式，以文本形式表現的散文、小說、古典詩詞、現代詩歌、戲曲，或者以影像形式表現的影視作品等等，只要學生喜歡的都可以成為教學素材。

有效利用具有地域特點的地方性素材的方法很多，也很靈活。比如可向學生介紹本地的方言特點與文學狀況。方言是地域文化的載體，而各具特色的地域性的文學在歷史上和今天都有過輝煌，或多或少地出現過一此大家、名人。如江浙地區，吳語文化區域，歷史上的文學大家及經典作品比比皆是，現當代的、今天就在我們身邊的語文大家、大手筆等也是數不勝數，結合其人其事、以及他們的母語成就，可以讓學生在學習語文的過程中感受鄉土語文的美、增添自豪感。當然很多大學的學生來自全國各地，不同的方言、不同的風俗、習性等文化特征在大學生活中都會有交流和碰撞，教師的教學應“有教無類”和“因人而異”，既使學生對自己熟悉的東西有親切感，又對自己陌生的東西產生好奇，從而激發興趣和探究、創造的熱情。

校本素材和班級、學生個體素材，包括本校各時期各階段教師的創作、學生的創作等，這些素材可以來自學校圖書館藏書、校刊、校報，以及教師、學生的個人網絡平臺（博客）。校本語文素材更接近學生，有效利用這些素材可以使學生過濾掉一些對“語文”的畏懼感，生成一些對“語文”的親近感，從而使語文學習少一些艱澀和被動。

（三）媒體資源的多方位選擇

契合當代大學生的閱讀習慣與閱讀期待，大學語文課程內容在以傳統文化、國內外歷代經典為主打品牌的基礎上，也不應該忽視“流行元素”。當下的大學語文教育應該使學生既能吸取傳統文化之“營養”，又可博享時代風采之“美味”，使學生從機械“閱讀”走向個性化“悅讀”，從被動“欣賞”走向體驗式“心賞”。媒體資源的有效利用是優化大學語文教學的手段之一。“文化快餐”不一定全是垃圾，大可不必畏之如猛虎，只要教師具備較高的媒體素養，那么時下暢銷或流行的報刊、雜志、網絡資源等皆可為教學所用。比如教師可以和學生一起閱讀 《讀者》、《文史知識》、《讀書》、《博覽群書》、《名作欣賞》、《三聯生活周刊》、《南方周末》等報刊，也可以選取網絡平臺上的精彩文字，師生可共同推薦文章，賞讀文字、分享閱讀體驗。

媒體資源更切近學生的生活狀態，引發共鳴的可能以及共鳴的程度很高。但我們必須加以注意的是，由于搜索引擎的便利，網絡文化所附帶的諸如思想的淺表化、文化根基的飄浮化、語言的篡改濫用等弊端，使學生更容易不知不覺地陷入一種情感、態度、價值觀的“亞健康”狀態。此時的教師應擔當“營養師”的責任，引導學生從“文化快餐”中吸納一些有營養價值的元素，主動屏蔽那些只占有空間而沒有營養的“垃圾”，保持身心成長的均衡態勢。

二、數字化時代的教學模式運用——多樣化、立體感

作為教師，不應只講技術，更應講藝術。面對當代大學生，教師應該有更加開闊的視野和包容的心胸。大學語文的課堂可以沒有正確答案，但不能沒有心靈的觸動或爭鳴的聲音。有很多時候，傳統的“講授”法對學生來說無異于“催眠曲”，因此，在大學語文課程內容做出多元化、開放性選擇的前提下，在有限的課堂教學實時間內，以學生為本，優化教學模式，則是大學語文課堂實現有效教學的途徑。

（一）專題化教學——教師導讀與學生品讀結合

我們可嘗試將那些具有鮮明人文精神的經典詩文、美妙時文歸納為不同主題進行專題化探討。如性情主題——親情、愛情、友情；如道義主題——靈魂救贖、人性回歸；如青春年華主題——立志、勵志；如精神家園主題——趨避惡俗、樂活人生；如敬畏、享受自然主題等等。這種專題探討教學形式，可以帶領學生在一個個類似于“主題公園”的樂園里暢游，他們可以在明確的主題營造的環境里“心游萬仞”、“精騖八極”，思緒的觸角可以伸展到世界的各個角落、歷史時空的各個節點。

在專題化教學模式中，教師的導讀和學生的個性品讀都是不可或缺的環節。教師導讀應做到心中有教材，口中無教材，切忌“作者介紹——寫作背景——分析文章”這樣的僵化思路，而應注重教師本身的心靈體驗，張揚教師的獨特人格魅力；同時也要盡量避免把教師個人的“感覺”強加于學生，使學生思維受到“先入為主”的打擾。學生品讀環節，在尊重個性化的原則下，教師應該是一個聆聽者，并且應有一種能夠高屋建瓴的心理準備，這是對教師素養的一種考驗。

（二）討論、爭鳴、質疑——教師個人體驗與學生個性化解讀互動

大學生處于人生精神世界漸趨成熟的階段，他們不愿意被教師的“說教”牽著鼻子走路，也不想完全依傍教師扔過來的拐杖去探路，他們對人、對事、對社會環境都會用自己的眼光去觀察，盡管會有偏差，但他們總是欣然嘗試。因此，大學語文教學應該有不同于中學語文課堂的新鮮局面，教師可以“講”，學生也可以“講”，并且可以成為“主講”。結合專題化教學，在探討每一個主題時，都可以安排部分學生擔任“主講”；也可以安排學生擔任辯論或討論的“主持”，教師只作為參與者的角色，或者加入到辯論某一方的陣營。

這種師生互動、生生互動的課堂形式，更加突出“師范生”的專業特點。學生通過討論、辯論、主題發言等“有意訓練”形式，培養邏輯思維能力、口語表達能力、機智應變能力等教師素質。并且這種課堂形式不僅僅在有限的課堂時間內進行，而且可以延伸到課前、課后：課前準備——品讀文本、查閱資料、梳理思路、確立觀點等等；課后反思——與同學和老師觀點的交流與碰撞，產生新的啟示，深層的思考等等。師生通過課堂以及超越課堂時空（網絡平臺）的交流、互動的準備與實施，構建呈立體化的課堂。

（三）多媒體與網絡輔助教學——打造“聲色俱佳”的語文課堂

數字化時代的今天，課堂教學的色彩早已打破了“黑白格局”，傳統媒體——黑板與粉筆不再是唯一的信息傳遞工具。多媒體與網絡介入課堂，為教學帶來了前所未有的便捷以及豐富多彩的視聽體驗。避免單調，是優化大學語文教學的必然做法，而數字化背景下的新條件為我們打造一種“聲色俱佳”的語文課堂提供了可能。

配合文本的解讀，有機利用教師自制多媒體課件和網絡視聽資源，充分調動學生的視覺、聽覺、以及多角度多方位的心理體驗，可使師生與文本的對話活躍在一種多效刺激的積極思維狀態中。同時還可以依托文本，激發學生的想象，讓學生參與制作多媒體課件，這也是師范專業學生的一項基本功。如《春江花月夜》所描繪的優美意境，在每個學生的想象中都有不同于他人的“春江花月夜”，學生可以充分調動想象，通過繪畫、文字描述、音樂、動畫等各種表現形式來表達自己想象的意境，從而使自己對詩文的欣賞走向“心賞”。這個環節在課前準備或課后拓展過程都可以進行，課上教師可以提供展示“成果”、交流“心賞”的機會，實現立體化課堂教學的效果。

不過，必須提醒注意的是，多媒體與網絡是“輔助”教學手段，而不是“主導”教學方式。如果教師把課堂都變成“課件展示課”或“音樂、影視欣賞課”，顯然不是我們所說的“輔助”教學，而是偏離了教學的軌道。

三、以人為本理念指導下的評價方式——過程性、個性化、包容度

說到“評價”，總是離不開“考試”，而我們的大學生正是經過“千考百練”的洗禮走進大學的，單純的一張試卷的考試形式，對他們來說，既覺得“厭煩”又有些“不屑一顧”，尤其是對于大學語文這種人文科目的考試，會考試的人（記憶力好、善于做筆記等）總是能考好，不善于考試的人“臨時抱佛腳”（突擊背誦）似乎也能對付及格，至于說這門課學到了什么，有什么收獲，大概也不是試卷上的那個分數所能表現的。語文素質的積累與養成體現為一個過程，而不完全是一個單一的結果，因此，大學語文課程的評價也不能完全依據一張試卷，應該注重過程性評價，以包容的態度，尊重學生的個性化表現。

非中文專業的學生中有很大一部分懼怕 “寫作文”，從小學到中學，再到大學，提筆寫作文都是很無奈的事。因此，大學語文教育的目標之一就應該是培養學生運用母語進行表達的興趣和駕馭語言的能力，而不應該是課程結束時讓學生拿一篇“作文”來交差。具體做法建議——讓“悅”讀與“樂”寫同行，可采用兩種形式：（1）有“讀”有“得”；（2）我“寫”我快樂。

上文我們提出對大學語文教學內容與教學方式的優化，其目的即在于使學生從被動的“閱讀”走向主動的“悅讀”，變讀書“任務”為“快樂體驗”。 根據比格斯（BIGGS）的3P學習模型，學生的學習方式不僅是決定學習結果的重要因素，并且其本身就是學習結果的重要內容，所以對學習的評價應該是開放性的。如學生在悅讀的過程中，有“一得”便可隨手寫下，這些文字不拘于形式，可以是讀書筆記，可以是讀后感，可以長篇大論，也可以短小精悍，一個人精神的發展史，就是他的閱讀史，只要有“讀”即有“得”。而“寫，并快樂”，目的在于激發學生充分釋放他們的表達欲望，變“讓我寫”為“我要寫”，寫出來使我能獲得精神上的放松，我愿意享受寫作時身心愉悅的過程。

以上兩種都可以看做隨心所欲的“寫”，那么在課程評價中應該對這種“寫”的行為作出反應。所謂“過程性評價”有兩個重要特征：其一，關注學習過程；其二，注重非預期效果。舉例來說，如有的學生有公開發表的、出版的作品（紙質文本形式），或在有關“讀、寫、說”的各級各類比賽中獲得獎項，說明他們具備相當不錯的駕馭語言的能力，那就沒有必要非做一張有關語文知識的試卷不可。即便沒有發表作品、也沒有獲獎，但他（她）有認真閱讀過的書，有或長或短的文字表述；或者在大學語文課程學習期間，各項學習活動（口頭語言表達和書面語言表達）都積極參與且取得一定效果的學生，教師也應該注重在過程中予以評價。至于對學生掌握語文知識、文學常識的測量評價，可以在教學中穿插采用類似“知識競賽”的形式進行強化，而不一定必須體現為試卷上的填空和選擇。

過程性評價體現于對學生的日常的、微小行為的關注之中，使之成為過程性和具體化的，而不是偶然的。形成一種積極的評價文化就是要使鼓勵性評價成為習慣性行為，成為不自覺的行為。大學語文教育重在提升學生的人文素質，即得益于其人文方面所具備的知識、精神、方法和思想所培育的氣質與人格。所以，大學語文課程評價更應該突破單一化，青年學生的成長需要那種有包容度的評價方式。

四、任課教師的選配——示范性、責任感、時代感

任課教師的選配也是大學語文教學優化的一個方面，某種程度上教師個體對課程教學效果的影響會大于課程本身或教材內容。而承擔師范專業課程的教師，其本身的“示范性”應該更加突出，包括教師的知識素養、人格修養、師德品行、以及教師職業技能素養等方面，任課教師對于師范生都應該具有“示范”意義。

以往的觀念里，大學語文教師一般都是由中文專業教師中資歷較淺、學術水平或職稱不夠高的那些教師擔任，屬于“公共課”教師，與“專業課”教師存在著層次上的差別。而有些擔任大學語文課程的教師也往往“妄自菲薄”，覺得自己以及課程本身都免不了充當“邊緣”角色，所以要么干脆不想什么教師的“專業化成長”，上上“公共課”而已；或者一旦“成長”了則盡可能遠離大學語文課堂。處于這種狀態下的教師，其之于師范生的“示范”作用可能乏善可陳。

荀子曾對“什么樣的人可以當老師”做過詳盡闡述：“師術有四，而博習不與焉：尊嚴而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師。”（《荀子·致士》）這里分別從教師的道德素養、業務素質、創新能力等方面規定了教師的必備條件，并且說明 “知識的廣博”是不在這些必備條件中的，即“博習”是基本素養。能夠擔當教師的人是在具備了基本素養之上，又必須具備以上條件的人。當今社會處于信息豐富、動態變化不斷刷新的時代，教育的背景和環境都發生了巨大變化，學生心目中的“好老師”也不再唯長者尊，“年輕”、“時尚”成為影響他們判斷的元素。我們鼓勵青年教師承擔大學語文教學任務，不是因為他們資歷淺，而是因為他們的活力、陽光、時代感，可以更容易走“近”學生，引領他們的成長。當然，不是說教師只要“年輕”就可勝任大學語文教學，大學語文教師須有良好的人文素養——人文情感或人文情懷，擁有真誠的情感并使之自然地流露而產生理想的情感教育效果。進一步說，大學語文教師的個人素養應體現大學語文之“大”——深厚的文化底蘊、積極樂觀的人生態度、強烈的責任感和使命感、獨具特色的文字感悟等等都是一個大學語文教師必備的素養。同時，大學語文教師應具備較高的教師職業技能素養——端莊大方、機智儒雅或自然灑脫的個人形象；清晰標準、張馳有度、精辟優美的語言表達；遒勁有力、或清秀雋永的文字書寫等等，由此“身教”所表現出來的“示范性”，無疑會向大學師范生傳遞“正能量”。

我們更希望有豐富教學經驗的專家、學者、資深教師擔負起大學語文教育的責任，與時代的旋律相協調，使自己葆有年輕的狀態，引領青年學生去創造高品質的人生。據《中國教育報》（2004年5月14日第4版）載《《高等語文》期末調查報告》反映:北京師范大學為本科勵耘實驗班2003級學生（文、理科）開設了高等語文課程，學期末關于高等語文課的調查中“最大收獲”一項，有50%（其中理科生占65%，文科生占35%）的學生選填了“教師的風采與信念”，學生認為授課的五位優秀教師具有深厚的學術功底，以他們豐富的學識站在較高的視點為學生剖析文學作品，以詼諧流暢的語言講解古人精妙的章句，透析深邃的思想，旁征博引，引導學生直面人生，處處展示出巨大的人格魅力。從各位教師身上，學生們還看到了作學問的方法和嚴謹的治學態度。可見教師人格魅力對學生的積極影響在一定程度上大于教材和課程本身。

理想的大學的語文課堂應該是詩意的課堂、智慧的課堂、愜意的課堂。而這種課堂理想境界的創造主動權掌握在大學語文教師的手中。因此，選配具有“示范性”的優秀教師承擔大學的語文課程，亦是教學優化的有效策略之一。

［1］徐中玉.大學語文:序言［M］.上海：華東師范大學出版社，1981.

［2］王先霈.大學語文:前言［M］.武漢：華中師范大學出版社，2010.

［3］楊建波.大學語文研究［M］.上海：上海人民出版社，2007.

［4］顧明遠.民族文化傳統與教育現代化［M］.北京：北京師范大學出版社，2001.

［5］張華.課程與教學論［M］.上海：上海教育出版社，2000.