淺析新課程標準下初中語文課堂教學

顧吉云

（泰興市橫垛初中，江蘇 泰興 225400）

新課程改革理論將教學的本質定位于交往，把教學過程理解為師生共同參與、共同發展的互動過程。強調“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考”［1］；要求“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節拓展思維空間，提高閱讀質量”。在教學實踐中，筆者進行了教學設計探索。

一、自然引發，使學生的感悟從單一走向豐富

當文本給定的信息比較單一時，教師有必要開發文本，我們不僅是教材的執行者，更是教材的開發者，對古代的文本應賦予現代意識，對科技作品應賦予人文意識與科學精神，變“靜”為“動”，將靜態的文本以動態的方式展現出來。從各個角度、各個階段體現學生對文本的直接認知，積極促成個體創造性地發現，體現學生的角色意識、主動參與意識和創新精神。變“單一”為“豐富”，注重學生在文本解讀中個性化的情感體驗，打開學生認識的視野，創生更多理解的角度，使學生走出思維的死角或認識的狹長地帶，使線性的思維拓展為一個豐富的面，多角度，多方位引發他們的認知、感悟、想象，最終形成一個多彩的情感、思維共生的立體空間

二、調整構思，適時鋪設臺階

學生的問題一般有三類：一是沒有偏離教學構思的，這類問題通過教學過程本身就可穿插解決；另一類是偏離教學思路的，這類問題可當場解決，也可課后個別解決，也可通過變換問題的角度來解決；還有一類是教師和學生都回答不了的問題，這類問題可先通過集思廣益進行討論，真的不行就留待課后再去解決。所以，碰到后兩類問題應及時調整教學構思。學生的思維一旦調動起來，就會迸射出智慧的火花，教師要善于捕捉稍縱即逝的火花，使之燃起智慧的圣火。

教師要為學生搭好“腳手架”，讓學生通過努力自己發現問題，不必做過多暗示，更不能替代，并做到學生能問的教師絕不先問，即使學生一時不能發現，教師也要有足夠的耐心，給予充足的時間，等待學生去思考、發現。特別在新授課的開始、階段性小結和課堂總結時，教師應留出一段時間供學生自由發問，并使之成為教學過程中的一個調動學生學習主動性的環節。

有些文章，學生閱讀往往一晃而過，不覺得有問題，或提不出有質量的問題，或者提不出體現課文重點或難點的問題。針對這種情況，教師可以及時設疑，以激發學生思考。所以，提倡學生提問并不是說就取消了教師的提問。

三、層層深化，使學生的體驗從淺薄走向深刻

評價在教學中十分重要，“用點睛之語，就能指點迷津”［2］，但這種評價不是一次到位的。因為學生的認識經歷是一個漸進的過程，從知之甚少到知之較多，從知之甚淺到知之較深。而且閱讀的心理過程包括感知、理解、想像、欣賞、表達幾個階段，這樣復雜的閱讀心理過程，也要求我們要采取層層深化的評價過程，比如朗讀教學中應盡可能讓學生學會自己評價自己的讀，在他欲評無言或評而不準的時候，再采用他人評價，這樣他就能更好地認識自己，改進自己，提高自己。

教師應該是學生知識內化、感受體驗情感、認識自身價值的促進者。其行為主要表現在幫助學生決定適當的學習目標并找出實現這一目標的最佳途徑；指導學生掌握相應的學習方法，形成良好的學習習慣；能創建豐富的教學情境，激發學生的學習動機，培養其學習興趣，調動學生的學習積極性。

如果老師講課只是照本宣科，臺下學生的質疑流于表面，臺上學生的解答硬套答案，教師僅以觀望者的身份出現，整個教學過程幾乎全由學生控制，將導致原本能夠促使學生思維完善、提升的過程被忽略，這對學生學習策略的掌握及元認知能力的發展都毫無益處，反而將學生培養成了只會記答案的書呆子。反之，如果教師能在學生答題后追問一個“為什么”，能在學生陷入困境時說一句“我來談談我的看法”，不但能促進課堂節奏的快速推進，而且還可幫助學生有目的地思維，觸發學生探索研究的興趣，從而使學生的思維不斷完善和提升。這點對初中生來說尤其重要。

四、合作教學，讓老師和學生互動

作為教育資源，學生是一種具有再生性的活性資源。這一資源具有生生不息、越用越多、越用越豐富的特點。“每個人都有自己的獨立性，都有自己的學習積極性，都有著隱含爾后科學思維的內存，都有著為新的學習所準備的、被人忽視的、強大的基礎。”［3］如果能夠將這些具有鮮明個性特征的學生個體資源進行有效的整合，取長補短，優勢互補，課堂教學的新情景、學生的生命活力就會顯現。

正是由于整合理論的科學性、針對性的有力支撐，在新課程實施過程中，學生的探究活動和“自主合作學習”是比較有效的一種學習組織形式。合作學習小組 “可以是兩人的、多人的”，一個小的群體對兒童個體來說，就是一個雛形小社會。正是由于這個小社會的存在，兒童才得以自我表現和自我實現。這些固有資源，在師本教育體系下，所謂的這些以學生發展為中心的資源都是沉寂的、未被激活的。而在生本教育體系下，這些資源才能被開發出來。

五、布白藝術，課堂板書注意“布白”

1.課堂板書“布白”。

對學生來說，瑣細的板書其效果不一定很好，一方面，學生需用大量的時間埋頭抄寫板書內容，從而忽略聽課；另一方面，學生將做課堂筆記簡單地看成抄板書。長期如此訓練，學生的聽、記能力得不到發展，思維的活躍性亦受到阻礙。再者，學生養成抄板書的習慣，無形中使他們產生惰性，課前、課后失去了對知識難點的探究。由此看來，課堂板書不宜太多太滿，教師應該在這塊“黑土地”上適當地留些“空地”，讓學生參與“間作”、“套種”，使這塊神奇的“土地”獲得一茬茬大豐收。同時，課堂板書要粗簡，并不是越少越好。板書上的“空白”要留得恰到好處，授課的主要內容不能省，一定要在板書上科學地、整體地體現；易混淆的知識概念不能省，一定要在板書上有所對比。

2.教學手勢“布白”。

這方面我們提倡教學手勢簡約化。所謂教學手勢簡約化即指教學中教師的手勢要簡單、明了、干凈、利索，那種手舞足蹈、東比西劃、點點戳戳的課堂行為對學生注意力的集中極為不利，特別是擊掌、響指等習慣性不良手勢更會轉移學生的注意力。在課堂上，一個教師除了板書，大部分時間他的手應該是靜如處子，一兩個手勢只是在必要時刻，配合語言將知識信息予以準確、生動地傳達。手勢在課堂教學中呈現出大面積的“空白”，反倒有利于教學。

六、審美教育，把審美與育人相結合

人文性、審美性都是文學的基本本質屬性，它們共同交融、相互包含，共同決定了文學作品獨具的藝術魅力。西勒曾把美育的目標設定為培養“審美的人”，即通過審美教育，使人從感性必然與理性強迫的雙重束縛中解放出來，成為自由而自律的人。美育須與人文教育相結合起來方能顯示文學作品教學的深層意義。因此，我認為文學作品教育中的審美教育更應著眼于學生人生態度、人生理想、精神旨趣、完善人格等人文精神方面的建樹，以培養學生的審美人生觀。

那么什么是審美人生觀？審美人生觀是一種超功利的人生觀，以追求“美”作為人生的支點，其本質乃在于對生命的摯愛。對生命的熱愛與關懷，即體現在對個體生命的珍惜與熱愛，更體現于對所有生命的珍視與尊重。

審美人生觀的內容決定了審美人生教育的內容與方式，審美人生教育乃是以感受生命、熱愛生命為核心內容，融人生教育于審美活動中的教育。基于此，在文學教育中實施審美人生教育務必從兩方面著手：第一，挖掘作品的生命意識，提高文學鑒賞的層次；第二，由品文到悟道再到實踐，把審美與育人相結合起來。

目前不少語文教師對文學作品的鑒賞往往無法突破兩個粗淺的認識：（1）作品是作者個體意識的流露。（2）作品反映了作者的某種階級傾向。作品既是作者個體思想情感的流露，但同時又深含著作者對生命的理解與感悟，讀者之所以能與作者溝通，與作者產生共鳴，正在于作品隱含著人類共同的生命意識。許多優秀的文學作品之所以能突破時空的局限，始終能喚起人們心靈的震動，究其原因也正在于它包含著濃厚的生命意識。同時，一個作者除了是一個階級的、社會的、政治的人之外，他更是一個有著獨立意志、人格、個性豐富的人。

總之，“教學必須讓學生參與以探究活動為主線的新學習方式之中”。自主、合作、探究是學生學習活動中的較高境界。自主，著重在于學生的主動、獨立、選擇；合作，是課堂走向生本化還需要營造的一種教與學的融合；探究，是突現學生主體智慧的有效途徑。沿著符合學生發展的學習活動去不斷實踐，實現學生的生命活力在動態生成中張揚。

［1］ 孟召友.個性化閱讀淺析.新課程學習（下），2011（11）.

［2］ 楊翠玉.用點睛之語指點迷津——談語文教學中課堂點評的藝術.中文科技期刊數據庫，2012.3.14.

［3］ 繆瑜萍.時代英語報教學研究月刊.中國期刊網，2010（9-10）.