古典詩歌教學有效性的若干思考

沈明敏

（南京二十九中教育集團 四中校區，江蘇 南京 210000）

隨著素質教育的推進和中學語文教學改革的深入，中學語文教材做了很大調整，許多膾炙人口的古代詩歌被充實到教材中，語文教學越來越重視古代詩歌朗讀和欣賞能力的培養。但是，在實際的教學過程中，我們發現，教師苦心經營的詩歌教學課堂卻并不能真正吸引學生的興趣，詩歌教學效果不佳，詩歌欣賞能力原地踏步。通過幾年的教學實踐和思考，我以為，我們的詩歌教學中存在著很多低效的環節，這也許是詩歌教學沒有達到預定教學效果的一個原因。

一、朗讀誦讀的低效

隨著課改的深入，我們改變了以往以解題為重的詩歌教學思維。今天，語文教學界普遍認為古典詩歌教學要加強誦讀，在誦讀中把握詩歌的內在意蘊。這種做法在方向性上無疑是正確的。但是，在實踐中，我們課堂上的誦讀又出現了新的問題：學生誦讀往往難明其理，誦讀變成了背出。教師籠統地提出朗讀“品讀”、“美讀”、“誦讀”等內涵和外延都糾纏不清的概念，模糊地要求學生通過誦讀全方位地體會作品的意境、風格和美感，讓學生難以把握、操作。學生的誦讀沒能進入古人因聲求氣的吟誦境界，領悟到作者所表達的抑揚頓挫輕重疾徐的氣勢，沒能進入作者的思想感情。在這樣的課堂教學中，表面上書聲瑯瑯，但因何而讀，如何去讀，教師并沒有進行深入的思考，因此也不可能對學生進行有針對性的指導；學生呢，即使能把詩背得滾瓜爛熟，也只能算作陌生的外行。這樣的教學方式下教出的學生，只是會讀詩、背詩，而非吟詩、品詩。當然，這樣的課堂也不能稱之為高效課堂。

二、課堂教學的低效

傳統課堂教學有很多不足，最主要的如忽視學生的課堂主體，教師逐字逐句串講，一言堂灌輸。

新課改要求教師鼓勵學生對詩詞進行個性化解讀，調動學生的生活經驗和知識積累，提倡“感受性閱讀”。但在實際的操作中，我們往往又會出現另一個極端。

許多教師在教學中常常是簡單疏通文字以后，就由學生說說體會和感受，談談各自的心得。很多詩歌鑒賞課就變成了理解親情、愛情、友情的的人文課，對道德、情感、人生價值的評價課……學生自由發揮，任性而談的模式日盛。缺乏教師居高臨下的指導點撥，缺乏一定的詩歌鑒賞知識積累的詩歌教學課往往使學生離開作品本身空發感慨，背離作者原意侃侃而談。從教學效果來說，很多學生不但未從課堂中獲得基本的詩歌審美體驗，反而學會了不鉆研文本，夸夸其談，詩歌的審美鑒賞能力也得不到真正的提高。結合教學評價來看，課堂教學與之在某種意義上是脫節的，可謂是低效的課堂教學。

三、教學評價的低效

目前的詩歌教學評價，一是詩歌默寫，一是詩詞鑒賞題。默寫自不必說，詩詞鑒賞題是主觀題，照理應該能考查出學生的鑒賞閱讀水平。但在實際的考查中，卻并不允許學生自由表達自己獨特的感受和體驗，因為答案是有要點的，有得分點的，是考專業理論技巧的。教學評價不能正確反映出教學的特點，可謂是低效的評價。單一、機械的教學評價嚴重地降低了學生的學習興趣。

綜上所述，有必要更新觀念，探尋更為科學有效的詩歌教學策略。

（一）關于朗讀

朗讀確實是古詩詞教學的一個重要教學手段。好的朗讀確實可以幫助學生解詩意、悟詩情，領略古典詩詞的語言美、意境美，提高鑒賞能力。但是要注意幾點：

①古人云：“書讀百遍，其義自見。”這讀，并非小和尚念經，它實際上是閱讀者和詩歌之間的一種溝通，一種心的交流，讀，只是一種外在的形式而已，并且，這句話也道出了一個道理，讀懂詩歌，必須長期浸染詩歌其中。我們與古人的一個差距在于（尤其在課堂上），我們的學生沒有時間，也沒有耐心，也沒有積累對詩歌進行足夠的琢磨和領悟。因此，某種意義上，我們今天的課堂朗（誦）讀與古人的朗（誦）讀是形似而神不似，教師應該大力提倡朗讀，但卻不一定在課堂上（尤其在公開課）硬性要求以朗（誦）讀為理解詩歌的絕對有效的唯一途徑。朗讀是理解詩歌的一種手段，但并不絕對優先于其他手段。課堂教學時應視時機而讀，更重要的是對詩歌的理解和解讀。課外誦讀要比課內誦讀好，個人誦讀要比集體齊讀好。

②默讀也是引導學生潛心讀書，靜心思考的一種重要方式，課堂上我們不僅要給學生大聲朗讀的時間，也要留給學生充分默讀思考的時間。

③朗（誦）讀是一種跟作者情感默契溝通后的自由的表達，所以更提倡一種理解后的自由誦讀，反復誦讀。

（二）關于課堂教學

結合古典詩歌的特點以及對中學生的詩歌教學要求，我以為中學詩歌教學是一項感性與理性相結合的任務。所以在具體的教學中，教師要把握好這個度，而非一邊倒地以感性的體悟為主要的教學的方式。我以為，教材上的若干詩歌篇目，只是鑒賞詩歌，提高詩歌鑒賞能力的一個例子而已，從這一點來說，我們在課堂上倒是要偏向理性一點，以給予學生更多的普遍性的鑒賞知識，鑒賞規律的一點指導。

①要講一些理性的知識體系。

新課標下，很多教師被“應試教育”這頂帽子嚇住了。很多教師不敢講了，以為自己講得少就是好，學生講得多就是好。殊不知，卻是該講的不講，不該講的卻充斥著課堂。我以為，所謂教師的主導性，并不是只做主持人，而是要把握好課堂的方向。只要把握好講什么，教師就應該講。畢竟，我們面對的是需要提高詩歌鑒賞能力的學生。

培養學生初步的詩歌鑒賞能力，就要以知識為支撐，理性不應缺席。學生鑒賞能力不高，有年齡、基礎、環境等方面的因素，更重要的是由于時代社會變遷帶來的古典詩歌熏陶、感悟氛圍的缺乏。如意象、典故、格律等常識的欠缺，如對詩人所處時代、經歷的茫然，如對古人詩歌創作常見理念、方法技巧，風格的懵懂。要彌補這種理性常識的不足，教師在課堂上必須有一定的講授。

當然，在講解理性知識，技巧內容的時候，也要有所選擇。

比如文學常識，教師要講知人論世，對作者的性情、審美風格產生影響的背景要講，如李清照的家愁國恨；與作者一貫的創作主題有關的事件要講，如蘇軾的烏臺詩案、柳宗元的八司馬事件等；作者所處時代的整體的審美傾向要講，如魏晉的“煙云水氣”、“風流自賞”，盛唐的自信大氣與清真之美，宋代的婉約瑰麗、清新淡雅等。那么，即使是不熟悉的作家，了解了其時代背景，學生還是可以觸類旁通的。當然，作者的具體生辰、排行第幾、哪年哪年都做了什么，就可以不講。

②對詩歌個性化的解讀，不排斥教師的點撥。

閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。這沒錯，但不能走向另一個極端。

古詩詞本身的特點是語言精煉和諧、感情深沉豐富，有時“只能意會不可言傳”。古人也很重視詩歌技巧的運用。對今天的學生來說，缺少必要的知識儲備，品讀詩歌是一個難點。但是，品讀詩歌應該也有一個基本的章法可循，至少對中學生來說。教師的適時點撥起著舉足輕重的作用。不經意中一點點撥，往往讓人有醍醐灌頂之感。如對意象中修飾詞的重視，如理解詩人遣詞造句的妙處，再如對古典詩詞中很多虛詞（如“又”、“還”）的解讀，如對古人眼中美景的不同理解，從而使學生對整首詩的理解豁然貫通。

（三）關于教學評價

詩歌教學的評價要注意循序漸進，尤其要注重過程性評價，評價方法要豐富。高考指揮棒我們無法與之抗衡，但若非是畢業班，我以為也不必一切以“分數”為準則。我們要認識到，中學生學習古典詩歌，目的是為了繼承傳統文化。循序漸進，按規律辦事可能會取得更好的效果。要讓學生學有所得，功夫在課堂外。教師可以在課外的知識梳理，歸納方面做一些要求，并對學生作出相應的評價。比如為拓展學生視野，可以讓學生到課外去做一點歸納積累和延伸；可以對古代意象的豐富內涵、常見典故、主要作家的風格，時代背景做一個梳理；比如課下讓學生盡量多的搜集關于某首詩的賞析文章，看前人的注釋和理解，了解鑒賞的共性和個性，并寫出自己的個性的看法；比如可以舉辦詩詞吟誦朗誦比賽，讓學生充分表現這首詩的情感……學生肚子里的貨多了，與古典詩詞的碰撞多了，自然而然地對詩中意蘊會有深刻的體會和理解。相信他的鑒賞能力也會有較大提高。我想這種過程性的評價必將讓學生收獲更多，應該也是一種更為有效的教學評價。當然，我也期待著我們的教育主管部門也能對教學評價做相應的調整。

要讓學生學有所得，學有所獲，我們必須改進原有的低效做法，以更踏實的有效的做法去引導學生學習古典詩詞。據此，我們語文教師只有不斷地調整教學觀念，教學方法，以更好地達成教學目標的完成，提高學生對古詩的審美，讓更多人領略古詩的魅力。