依托工作室模式的大學生創新能力培養探究

馮大同

（大連大學 高等教育研究所, 遼寧 大連 116622）

依托工作室模式的大學生創新能力培養探究

馮大同

（大連大學 高等教育研究所, 遼寧 大連 116622）

作為教育科研組織創新的大學生創新實踐工作室，與傳統的課堂教學等共同構成了多層次、全覆蓋的大學生創新能力培養體系，并彰顯其獨特價值。這是因為工作室培養模式在實踐教學中完成了從“預成論”到“生成論”的教學觀念轉化，沖破了通識教育、課堂教育與應用能力培養的藩籬，施行了智力因素與非智力因素協調發展的全人教育。學生在主體能動性下獲得“內生能力”，得到“內生性”的完善與超越。教師完成了角色的現代性轉換，在增強教學、科研、服務地方等專業能力的同時，提升教師的德行涵養、人格魅力，形成教學相長的機制。

工作室；創新教育；培養模式

教學與人才培養作為大學最基本的職能，其理念轉變主要體現在三個方面：一是人才培養的價值觀，從偏重于人的社會性的培養向人的社會性與個性相統一的教育價值觀轉變；二是人才培養的質量觀，從只關注學生在校的學習成績與表現向人的可持續發展、終身學習能力的培養轉變；三是人才培養中的知識觀，從只注重書本知識的傳授向知識、素質、能力的全面提升轉化的多元知識觀。在完成教育觀念的轉變，推進教育教學改革，創新人才培養模式的過程中，大學生創新實踐工作室培養模式逐漸發展起來，并在實踐中彰顯其獨特的價值。

1 大學生創新實踐工作室定位

工作室最早起源于藝術學科，具有課堂教學所不具備的很多優勢。為培養創新型人才在借鑒藝術工作室形式的基礎上設立的大學生創新實踐工作室，是以獲取知識為基礎，以培養能力為重點，以提高素質為核心，以科研課題為組織形式，以研究任務帶動學生學習力養成，帶動學生創新意識、創新精神及創新能力的培養，堅持知識、能力、素質的辨證統一。在日常教學科研中充分體現學生的主體能動性，堅持個性培養，鼓勵進行探索性、合作性學習，具有很強的針對性和實踐性的培養模式。

1.1 工作室是多層次全覆蓋創新人才培養體系必不可少的環節

課堂教學是隨著大規模教育活動發展起來的，它提高了教學的效率，但也不可避免的削弱、舍棄了在傳統師徒制這種精英培養模式中所特有的寶貴的東西，如因材施教、言傳身教等等。工作室制的培養方式正是契合了精英人才培養所必須的制度環境，擺脫了課堂教學方式方法的束縛，更為個性化，開放化，同時為課程和教學改革進行探索性的工作。

傳統的課堂教學整齊劃一的外在規定性要求不能滿足各種不同學生的學習需求、發展需要。創新實踐作為提高教育教學質量、提高人才培養規格的重要一環，作為課堂教學的延伸，突破了傳統課堂教學內容與形式的束縛，探索新型的教育教學模式以培養學生的創新意識、創新精神和創新能力。從而構建了由課堂教學、工作室實踐、大學生創新立項等多層次構成，覆蓋全體學生的大學生創新人才培養體系。

1.2 工作室是大學生教育科研組織創新

在大學里影響創新人才培養的關鍵因素是組織模式。大學中基本有五種和學生相關的組織，一是教學型組織，如教研室；二是學習型組織，如學生班級；三是社團型組織，如大學生劇社等；四是生活型組織，如學生宿舍；五是科研型組織，如科研課題組等。以前這五種組織是互相孤立的，且存在著傳統課堂教學較為死板，一般學生社團組織又過于松散等情況。工作室作為大學生教學科研組織創新，集以上五種功能為一體。相對傳統課堂教學中教師、學生是以個體的形式存在，工作室中教師和學生共同組成一個學術共同體，每個成員具有各自的分工，這對于培養學生的團隊合作精神，溝通協調能力有利。

1.3 工作室是創新型人才培養的有效載體

（1）創新型人才培養功能。通過系列化的創新教育與訓練，培養大學生的挑戰精神、開拓能力等創新素質。這一功能相當于一個小型人才培養孵化器。

（2）小發明小創造扶持功能。通過對大學生小發明、小創造、小革新活動進行相應指導、幫助和扶持，孵化產生不同類型各具特色的科技成果。這一功能相當于一個小型科技成果孵化器。

（3）新思想新觀點新理論助生功能。通過經常開展的思維活化訓練、新觀點新理論沙龍、思想碰撞Party、頭腦風暴演習等活動，點燃新思想新觀點新理論的火花。這一功能相當一個新思想新理論孵化器。

2 依托工作室，完成從“預成論”到“生成論”的教學觀轉換

馬克思“從根本上轉變了探索問題的方向，即從統治西方哲學兩千多年的預成論的思維方式轉向了生成論的思維方式。在這一全新視野中，自然、人、一切存在都不再是等待解釋的預成性存在，而是生生不息、變動不已的生成性的存在。因此，在現代思維方式中，不存在預定，不存在命定，一切都在創造中產生，人在不斷的創造中實現自我完善和自我超越。”[1]

在“預成論”的教學觀下教師教授的知識被認為是普遍性的真理，教育更多的體現在將學生按照預先確定的樣式“制造”出來，忽視了學生做為活生生個體而存在的鮮活的個性，內在的發展變化性，把知識的學習當做是書本知識的簡單線性積累，否定學生在學習過程中的主體性，知識、能力的“內生性”和建構性。“教學中更多強調的是秩序、規范與控制，關注的是接受、掌握與認同，而變異、批判與創造的品質被剔除，探究、建構與超越的特點被忽視；于是，極易禁錮學生的思維，閹割教學的創造，使學生的個人認識普遍僵化，使學生的生命活力受到壓制。”[1]自然難以培養創新型人才。

“生成論”教學觀認為“生成”是人認知的基本形式，教育是學生自我教育的過程，學生通過主動的想象、批判、建構與創作完成“內生”性的知識學習積累過程，教育更多的在于激發這種“內生能力”，“最終把學生培養成‘生成知識的人’和完滿的現實生活和可能生活的主體。”[2]

工作室正是在這種轉變中發展起來，這是因為：

（1）營造了有利于知識能力內生的平等、共享、對話、批判的實踐環境。

工作室人才培養模式由于其內在特點，提供了一個工作室成員包括教師，在未知的知識與結果前進行平等的對話與交流，共享體驗與進步，批判與創新的制度環境。在未知面前，教師作為科研項目的領路人，職責更多的是激發學生的興趣、能力。在擺脫了傳統的說教者的不可侵犯的“權威”形象的同時完成教師的“祛魅”過程，以一個更加真實，更加有感染力與影響力的身份參與到學生知識能力的“內生”過程中，而不是置身于外，高高在上。通過倡導自學、探究性學習、合作學習，工作室中學生的主體性得到確認，在工作室中處于不同探索階段成員的對話與批判，合作與共享，有利于學生獲得內生性的知識和能力。

（2）不確定、未完成的探究性學習目標對學生的激勵。

工作室培養模式的魅力在于它是基于科研項目組織的實踐性活動，其結果的不確定性，未完成性還原了教學中應有的豐富性與復雜性，它不可能簡單依靠對書本知識的記憶和既有經驗完成。更多地依靠學生主動性的內生力量。促使學生“按照實踐的要求學習理論；而不是以理論為核心，按照理論學習的要求輔助實踐”[3]來探索學習。在還原知識的發現、創造過程中培養其創新的品質、自由發展的個性。

3 依托工作室，沖破通識教育、專業教育與應用能力培養的藩籬

隨著現代科學技術的發展，“知識的生產從單科性的、以知識本身為目的方式轉向跨學科性的、以問題取向和知識應用為目的方式。”[4]“目前，我國的本科還是一種專業教育，但這種專業教育缺乏跨學科的廣度和批判性思維的培養。”[5]真對這種現實，通識教育應運而生，但當前高校的通

識教育“在課程建設上，缺乏長遠設計和主動建設；在課程質量上，難以達到溝通文理，融合科學精神與人文精神陶冶的效果。”[6]這種現象形成的內在原因在于專業教育、通識教育與應用能力培養三者之間缺乏主動性的關聯。具體而言，在教學內容的選擇上，通識教育“部分課程有時仍過分偏向于‘概論’或‘漫談’”[7]而顯得空泛和保守，與專業知識聯系較少，只是滿足于學生部分片面的求知欲，“雖然也有一些方法課、技術課，但也只是使學生增加了一些量化的知識，難以具備 “通”的學識和能力。”[8]而“專業教育的知識仍以學科知識為主，強調學科的邏輯與結構，將學問知識作為課程內容選擇的來源，不是按照人才培養規律，而是按照學科要求進行專業教育，表現出來的特點就是：重知識縱向研究，輕知識應用和相互滲透; 重傳統經典，輕現代思想。”[9]自然難以達到提高學生應用能力的培養要求。

工作室培養大學生科研創新能力是以科研課題組織的，注重的是對知識的熟練掌握，以及在此之上的知識創新、應用能力培養。從而通過大學生培養課程內容創新打通了通識教育、專業教育與應用能力培養的藩籬。具體體現在課題的選擇有如下三個特點：

（1）學術性。不同工作室依據專業背景與特點，教師科研方向以及學生專業基礎，興趣等綜合選題，課題項目難易適中，學生通過探索性學習，克服了各種困難后，能夠完成或接近完成。在課題研究，探索學習過程中“實現知識與能力，態度與價值觀，過程與方法的三維目標，促進主體的專業發展。”[10]

（2）服務性。服務性強調課題項目研究要對外部真實世界作出貢獻,也就是說學生要做的項目應盡可能服務于外部的真實世界,而不是純學術的。具有實用價值以提升學生的應用能力，提高學生的科研熱情，形成學生的成就感以保證項目的可持續性。

（3）開放性。課題的選擇應是開放性的，適應當今學科交叉與綜合的發展方向，把通識內容與專業知識綜合起來，使“專業及其學科領域的理論能夠互動、響應和溝通，搭建他們之間的對話基礎。”[11]同時科研項目的選題應能加強與不同組織（如教學單位、學生組織）、不同教師，不同年級專業的學生在課內外的交流、討論與合作。應有利于學生綜合性研究經驗的獲得和團隊合作精神的養成。

4 依托工作室，踐行智力因素與非智力因素協調發展的全人教育

相比傳統的課堂教學，工作室更注重對學生非智力因素的培養。工作室是集教學型組織，學習型組織，社團型組織，生活型組織，科研型組織五種組織于一體的新型組織，區別于單純的教學型，它更注重學生的個性、自信心、意志、超越精神、自學能力、領導能力、溝通表達能力、組織協調能力等綜合能力的培養。

工作室的學習科研經歷為學生提供一個展現自我的舞臺，可以幫助學生了解自己的興趣、特長與能力，確定自己未來的職業與學術發展方向，對未來做出正確的選擇；學生通過管理自己的項目，有了自己控制學習的感覺，通過探索和研究,成功地解決問題，就有機會獲取“高峰體驗”，增強自信心，激發對科學的熱愛，對研究的興趣，增強創新意識,增長研究技能，使學生的智力向最有利于他們的方向發展；通過課題研究和社團等活動，學生將意識到交流與合作的重要性，并學會怎樣協調和處理各種關系，相應提高表達、溝通、組織管理等各種能力。

工作室的日常教學科研活動設計中應融入對學生精神意志塑造，思想品格培養的內容。

4.1 學生精神品質的塑造

（1）主體意識。工作室的主體是學生，學習、科研、社團活動是大學生自己的事業，使學生樹立在工作室成長成才的強烈愿望。這一過程稱為設計自我，開發自我，創造自我。

（2）超越意識。工作室中應樹立敢于創新，勇于創新，不斷超越的意識，即挑戰自己，挑戰傳統,挑戰未來。

（3）團結協作精神。科研項目必須團結協作，不能靠個人的力量所能完成。

（4）平等友愛精神。工作室建立一種平等、民主、互助、寬容、友愛的氛圍，使每個人都能找到自己的位置和目標，都能愉悅的工作生活，都能體驗到集體的溫暖，以飽滿的精神狀態投入到工作學習中去。波普指出，一個沒有思想自由的社會的科學是沒有生命力的[12]。同樣一個沒有平等、民主、寬容的環境是不能產生創新精神的。

4.2 學生思想品格的培養

（1）自信。教師對學生關心、信任和期待，是促使學生獲得成功的重要因素。鼓勵和掌聲是增強自信心的動力，是激發創新的源泉。

（2）良好的意志品質。主要表現在意志的自主性、果斷性、堅韌性、自治力等特征上。是需要逐步培養的對困難的承受能力，對環境的適應能力和對目標的執著。

（3）個性。良好的個性培養與大學生創新能力的形成有很高的相關性,在一定的意義上，創新教育就是全面發展學生的良好個性品質的教育。這些品質包括：行動上具有獨立性、能較好地控制自己的情緒、成就動機水平高、善于自我激勵、具有高度的挫折容忍力、不盲從，喜歡用自己的觀點判斷問題等。教師要克服以往那種過于重視對人的社會性層面的認識和分析，更加關注人性本身的內在東西，尊重每個人的個性，承認個性的多樣性、差異性。因此個性的培養要注意因材施教、實施多標準、多元化的教學。

5 依托工作室，實現師生角色的現代性轉換和教學相長機制

（1）師生角色的轉換。在工作室的創新教育活動中，學生是主體，學生在教學過程中不僅僅是學習活動的接受者,更是學習活動的創造者和積極參與者。在真正掌握知識的同時需要融入自己對問題的思考。他主要學習和掌握的“是思考活動,而不是思考的結果”；教師是主導，教師的主導作用應體現在教學等活動的設計上，而不是體現在課堂上對學生的控制上。教師要使學生從“依賴型學習”轉向“自主型學習”；這就要求教師角色的轉變，“教師角色由知識傳授者轉變為意義建構的幫助者,即教師不再僅是知識的傳授者,更是指導學生自主學習知識、獲得技能的引領者,其主要責任是幫助學生理解經常變化的環境和自身,最大限度地發揮自身的潛能；學生由被動的知識接受者轉變為生命意義的主動建構者。”[13]

（2）教學相長機制的形成。

教師教學與科研相融合，提高為社會服務水平。在以科研項目組織的工作室人才培養模式中，教師的教學與科研相得益彰，形成了以科研服務于教學，以教學促進科研的良好局面。同時由于應用型的課題服務于外部社會，也直接促進了教師服務社會水平的提高。

豐富了教師的德行涵養，人格魅力。在復雜、豐富、充滿不確定的教學研究過程中，首要的是教師具有高度的奉獻精神，真正全身心的投入到工作室的指導、教學工作中。更重要的是教師不能僅僅滿足于專業素質與教學技能的提升，更要提升其德行涵養和人格魅力，并以此產生影響學生心靈的思想的力量。

[1] 許燁. 從預成到生成——教師角色的現代性反思[J].大學教育科學, 2010(2): 70-73.

[2] 胡芳. 批判知識觀時代教師角色的重建[J]. 揚州大學學報: 高教研究版, 2011(2): 3-8.

[3] 劉禹, 王來福. 基于工作坊的高等教育實踐教學體系的研究[J]. 東北財經大學學報, 2009(1): 93-96.

[4] 蔣洪池. 高等教育市場化及其對大學學科文化的影響[J]. 江蘇高教, 2010(4): 72-74.

[5] 萊文 L. 通識教育在中國教育發展中的角色[J]. 佚名，譯. 國家教育行政學院學報, 2010(7): 8-10.

[6] 北京大學老教授教學調研組. 北京大學通選課的現狀、問題和建議[J]. 現代大學教育, 2011(2): 96-101.

[7] 龔金平. 我國大學通識教育的實施現狀與反思[J]. 黑河學刊, 2011(3): 91-93.

[8] 陳飛, 謝安邦. 應用型本科人才應用能力培養之探索——基于課程體系構建的思考[J]. 現代大學教育, 2011(4): 76-79.

[9] 白宗新. 我國近現代大學課程的發展與問題研究[J].遼寧教育研究, 2006(10): 665-668.

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[12] 汪丁丁. “主義”與“科學”[J]. 讀書, 1994(12):32-35.

[13] 金忠明. 教師教育的困境、挑戰及機遇[J]. 首都師范大學學報: 社會科學版, 2009(05): 54.

Exploration of the Innovation Capability Development of College Students Relying on Studio Mode

FENG Da-tong

(Institute of Higher Education Research, Dalian University, Dalian 116622, China)

As a innovative organizational form of education and scientific research, the studio for innovative practice of college students together with traditional classroom teaching constitute a multi-level and complete training system of college students' innovation capability development. The studio mode reveals its unique value for it accomplishes the teaching idea transformation from the “pre-coating into theory” to “generation theory” in the practice teaching, broke through the barriers of general education, classroom education and application ability training, and takes effect coordinated growth of the intelligence and the non-intellective factors of the whole person education. Students under the participation get “endogenous capacity”, and obtain the perfection and beyond. The teachers and students finish the role conversion of modernity. The teachers enhance the teaching, research and service and other professional ability of the place, and at the same time they improve their self-restraint, the virtues of the personality charm. It forms the mechanism of both teaching and learning.

studio; innovation education; training mode

G642

A

1008-2395(2012)03-0136-05

2012-02-27

馮大同（1976-），男，碩士，助理研究員，研究方向：高等教育學研究。