論班級建設中學生發展的實現
——基于學習科學的視角

李家成

（華東師范大學 基礎教育改革與發展研究所、教育學系，上海200062）

論班級建設中學生發展的實現
——基于學習科學的視角

李家成

（華東師范大學 基礎教育改革與發展研究所、教育學系，上海200062）

學生在班級建設中的發展通過學生的學習而實現。班級建設中的學生學習是綜合生成式的，學生在日常生活中學習，在全程中學習，在融通中學習，在自主中學習。上述學習類型與特征要求實現班級建設中學習資源的系統策劃，加強班級建設中學生學習質量的評價，促進班主任工作方式轉型與專業品質提升。

班級建設；學生發展；學習；學習科學

班級建設是富有中國個性的實踐領域，是學校教育的內在構成，對學生發展有著重要的意義。可是，班級建設中的學生發展是如何實現的？實現方式有何特殊性？對于班級建設改革有著怎樣的要求？基于學習科學的當代發展和班級建設領域內學生學習的研究，我們認為，班級建設中的學生發展通過學習而實現；這一學習有著不同于學科學習的獨特性，這一領域的研究也將為學習科學的發展貢獻新的資源。

一、返璞歸真：班級建設中學生學習主題的凸顯

（一）學習科學發展的啟示

自學習科學成為一門綜合性的新興學科以來，對學生學習的研究取得一系列成果。與本文最為相關的成果，一是對學生學習特殊性及其學習機制的探討。如《人是如何學習的》提出學習環境設計的基本思想，分別為“學習者中心環境”、“知識中心環境”、“評價支持學習”、“共同體中心環境”等［1］5－6。這對于班級建設內容與策略的整體建構，具有積極的參考價值。

二是基于學生學習理論的教學理論與實踐建構。有學者指出：“當今世界，教育者們都在應對全球性的變化，使得教授學生以下內容變得尤為重要：批判性地思考，獲取信息，解決問題，反思和改進自己的工作，以及創造新的想法、產品和解決方案。在這樣一個個人成功與社會成功越來越依賴于學習能力的世界，我們的社會應開發出一種日益先進而完善的教學能力”［2］3。學習科學的發展本身會為教學變革提供一系列的理論基礎。有學者更具體地指出：“學習理論研究進展為體育教學提供了有效的理論基礎”［3］。

三是對學生在班級中學習的相關主題探討。如Jere Brophy等學者在班級學習共同體建設的背景下，探討了合作學習，學習動機，文學、社會科學、數學中的學習問題等，呈現出明顯的心理學背景［4］。在這些研究中，目前尚未清晰聚焦于班級建設領域。也有學者在討論合作學習、問題解決學習等主題時，在學習目標方面提出了“內容目標”和“過程目標”兩類指標，且在后一類指標中具體闡發了“調查和解決問題的能力”、“自我導向學習的能力”、“溝通合作能力”、“項目管理能力”等內容［5］。這對于思考班級建設中學生學習的策劃、評估與過程指導，有較強的參考性。

學習科學的發展依然有諸多空間。如學習科學家提出：“學校中所教知識的價值在應用到學校以外的情境中時其適用性開始受到質疑。”［1］1但在班級建設領域，這幾乎不是問題——在班級建設領域，學生的學習有著不同于學科學習的獨特性。

（二）班級建設改革實踐的前期積淀

當代中國班級建設在學生個性發展、社會性發展、集體主義精神培養等方面，有著長期的積淀。我們以“新基礎教育”研究中的班級建設研究為例，該研究創始于1994年，在學生學習研究的視野下，至少形成了如下基礎。

一是將班級建設作為教育活動的性質定位。該研究明確提出：“將‘班級建設’作為一個相對獨立的學校教育的實踐領域，系統研究其當代改革問題，是‘新基礎教育’研究中具有重要基礎性意義的任務。”［6］282這就將該領域的研究與國內外的“班級管理”研究區分開來，并具有了進一步探究其教育內涵的廣闊空間。

二是通過班級建設促進學生發展的價值追求。“學習是人類一項基本的、習得性的功能。比起其他生物來說，人生來就是一個靈活的學習者、主動獲取知識和技能的行動者”［1］1。“新基礎教育”明確追求學生的主動、健康發展。該項研究認為：“如果說課堂教學是學生與教師在學校中合作進行的，為實現學和教的目的而開展的學校實踐，是學生在校課程性學習生活的重要組成；那么，班級建設則是學生與教師在學校合作進行的，為促進學生社會性和個性健康、主動發展而開展的學校實踐，是學生在校社會性學習生活的重要組成。”［6］296

三是通過班級建設實現學生發展的目標明晰。“新基礎教育”研究明確形成了班級建設、學生工作領域的育人目標。就形成學生創生性的行為方式而言，它促進學生學會策劃與綜合創生，學會踐行與動態生成，學會反思、重建與行為質量的自我提升。就提升學生復雜性的思維品質而言，多元豐富滋養出學生思維的“理性”，自主實踐滋養出學生思維的“自我”性，實踐體驗滋養出學生思維的“過程”性。就滋養學生富有生成力的精神品質而言，它促成著學生去“信任·希望·充滿感情”，“理解·關懷·滿懷感恩”和“開放·進取·充滿活力”。它還綜合性地發展著學生的學習力［7］。

四是班級建設中的育人資源開發。在小組/小隊建設層面，包括小組/小隊組建、活動開展、組織的重組等教育構成。在班級/中隊建設層面，包括組織單元轉換、班級意識的培養、班級生活的整體建設等具體教育構成。在年級建設層面，包括跨年級交往與年級自主管理等具體內容。在社團/學校組織建設層面，可以在組織建設的過程及具體的活動開展中全面提升學生綜合素質。在促進學生與家庭/社區/社會/自然世界的關系建設中，通過學生自主吸收與轉化、主動介入與重建，可以進一步提升學生的綜合素質［8］。

二、綜合生成：班級建設中學生學習的類型與機制

（一）在日常生活中學習

有學者認為：“作為日常意識的相似物，‘日常學習’的概念可以被解釋為：偶然地、非正規地和明晰地發生在日常生活中的學習，這是一個人在自己的生活空間中活動，并沒有有意識地想要去學習任何東西，但又不停歇地專注于讓所有一切發揮功能，并或多或少地理解這些事情。”［9］但班級建設領域中的日常生活與學習，是教育介入后的日常生活，已經不同于這位學者所言的“日常學習”了。

班級建設典型特征之一是聚焦學生的學校日常生活，通過學生學校日常生活的重建，實現對學生成長的促進。“新基礎教育”研究中的班級建設改革“就以生活空間為基本單元，以其基本內容構成為教育內容，直接促成學生學校日常生活的轉變、更新與創建，努力營建一種充滿成長氣息的學校生活。”［10］

在實踐改革中，學生學習體現出源自日常生活、通過日常生活、回歸日常生活的基本特征。“源自日常生活”直接體現為在日常生活中獲取學習資源和學習機會。班級建設中的學習對學生的知識、能力、思維、人格發展等具有內在的智慧挑戰，絕非簡單應對就可實現；班級建設中的學習類型具有內在的豐富性，絕非單調劃一；班級建設中的學習大量涉及個體與群體的互動，充滿著多維互動的關系和動態生成的特征。“通過日常生活”直接體現為班級建設與學生學習過程的同構性。學生通過多方面的參與，直接成為班級建設的主體，班級建設的發展歷程就體現著學生學習的具體過程。“回歸日常生活”并非回歸到學校以外的“日常生活”中，而就體現在自己班級的發展之中，體現在創造出一種適合學生生活需要的班級生活中。學習科學家提醒過：“知識和技能必須拓展到最初學習時狹窄的情境以外。”［1］3但對于班級建設而言，這本身就是綜合統一的，班級生活本身就是學生學習狀態的直接呈現。

如果將上述特征重新回歸到學生成長與發展的基本原理上，恰恰是返璞歸真式地回歸到學生學習的立場上。曾有學者在評論一本學習科學成果時指出：“或許更具諷刺意味的是，此處描述的多種有意義的學習經歷將我們帶到了很久以前。那個時候，學習與日常生活緊密相關，年輕人不僅在年長者的陪同下學習，也在同輩間互相學習。”［2］14值得關注的是，班級建設與課堂教學實踐相比，其本身就保持著與教育、學習的本源性相通。而且，班級建設以其內在的豐富性、乃至于復雜性，為學生提供源源不絕的學習資源、學習機會，生成出“合作學習”、“問題解決學習”、“榜樣學習”等諸多學習類型，并通過班級生活本身的發展，直接為學生學習提供相關反饋。有學者指出：“在我看來，班級生活的復雜性，使得我們不可能從任何單一的角度來對其進行觀察和討論”［11］。在班級建設研究領域，這是值得尊重的，更是值得開發的學生學習資源。

（二）在全程中學習

班級建設領域的全程性：一方面體現為具體建設過程的全程性，強調策劃——踐行——反思——重建的全程統一；另一方面體現為具體班級在不同發展階段、年段、學段的長程系列建設。

就具體項目、活動開展的全程性而言，無論是班歌的形成、小隊的建設、班委會的發展，還是具體參與某項活動，班級建設都強調學生要參與其策劃——踐行——反思——重建的全程，并由此開發出“策劃類”、“過程指導類”、“反思重建類”等主題班隊會的類型。這為學生綜合生成性的學習，提供了時間與事理的保障。

對學生自主策劃班級活動、班級生活的關注，能開發出一系列策劃性主題活動。從對班級發展目標、文化標識的策劃，到具體組織建設、制度生成的策劃，再到對參與學校運動會、體育節、科技節、兒童節、班級主題活動的策劃等，在努力促成學生面對開放的可能世界，以綜合性的策劃意識與能力為保障和發展目標，開展豐富多彩的活動。

而一旦進入到踐行環節，充滿著問題解決式的學習。學生在真實的問題情境中，在豐富的人與事、過去經驗與當前問題、主動求教與相互合作中，努力促成“成事”和“成人”的綜合統一。復雜科學極為關注“策略”意識的培養，在他們看來，“策略像程序一樣是為實現某個目標而建立的；但是它將建立若干可能的行動方案，然后根據它對不確定的環境的了解而選擇實行其中之一。策略不斷努力搜集信息，檢驗他們，并根據在進展途中搜集到的信息和遭遇到的偶然事變改變其行動。”［12］這正是在班級建設中可以實現的。

全部的踐行，都以結果狀態呈現而出，形成回環結構，重新開啟新的策劃與生活之門，即“它的后果和產物又形成了它本身的起因或它產生的必要條件。這確切來說就是自我產生和自我組織的問題。”［13］且正如科恩所言：“人的‘自我’的本質不僅是由制約它和‘進入’它的東西（心理生理素質、社會條件和教育等等）規定，而且由‘出自’它的東西、它的創造積極性所創造的東西規定”［14］。學生學習的結果狀態會直接將學生的前期學習積淀下來，喚醒學生學習的意識，提升其學習的能力，滋養其學習自覺。

上述學習過程以長程的方式存在著，更在學生實踐過程中滋養學生的學習意識與能力。如果進一步將不同學期、學年、學段的發展作為觀察對象，學生學習的長程性就會持續數月、數年。而這，正是班級建設研究所倡導和踐行的。很多班主任能夠在小學5年或6年、初中4年、乃至于全部的9年義務教育階段的背景下，關注班級的發展，突出每一階段的獨特，從而為學生學習提供長程的保障；相關實驗學校也編制、形成、完善著學生工作的年歷，形成具有學校個性的班級建設、學生工作系列。相對于當前中國學生缺乏策劃意識與能力，缺乏實踐能力的問題，這一類型的學習無疑具有重要的意義。

（三）在融通中學習

有學者指出：“學習環境強有力地促進著知識與學科領域間的以及與社區、廣大世界之間的‘橫向聯通’（horizontal connectedness）”［15］。班級建設形成了人事之間，群己之間，班級與學科之間，組織、制度與文化之間多類型的綜合融通，學生的學習就在其中。

融通之一，在學生發展目標的多元統一中。在班級建設研究中，我們關注學生主動、健康發展的育人目標，努力讓學生體驗、嘗試多類班級生活中的角色，通過崗位建設、干部輪換、組織建設、年級與學校發展平臺的利用等，促成學生體驗豐富多彩的班級生活，學會承擔多元責任，在自身角色的豐富與發展中，促成一個豐富的人的發展。而上述目標，在更為具體的“成事”過程中實現，班主任通過對學生實踐的指導，促成學生綜合發展。

融通之二，在群己之間。班級建設中的學生學習主要不是“自學”，也不僅僅是“合作學習”，而是在與不同類型的學生組織、群體的互動中學習。在班級建設研究中，自小學一年級至初中三年級，學生能夠建立有共同學習經驗的群體，包括同桌、四人小組、小隊、班集體、班級與年級社團、年級、跨年級交往群體、學校層面學生組織等，更何況有大量的群體活動中的個體與群體交往。群己之間的融通，為學生學習提供了豐富的情境、機會與資源。

融通之三，在班級建設與學科學習之間。班級建設中會大量應用學科學習所掌握的知識、技能，并會催生學科學習的興趣與能力；班級生活提供綜合應用學科學習成果的機會，學生能夠體驗到學科學習本身的綜合融通性；班級生活本身對學生之生存方式、思維方式、人格的培養，會進一步提升學生學科學習的質量。“新基礎教育”不僅開展了大量的班級建設與學科學習溝通的教育活動，而且開展了基于學生立場的教師團隊建設，為這一融通性的學習提供組織與制度的保障。

融通之四，在班級組織、制度、文化與活動之間。班級建設強調活動與組織、制度、文化建設的綜合融通，力圖通過具體活動提高班級組織、制度、文化建設水平；通過班級文化建設提升組織、制度和活動質量等等。在這些融通性工作中，學生學習綜合體現為多層面、多維度生活的重建，也更能夠與未來的社會生活綜合融通。

如果把班級建設與年級、學校工作、社會與自然再溝通，學生綜合融通式學習的資源就更為豐富。

（四）在自主中學習

學習主體與學習內容、學習過程的關系，是學習研究的基本內容。班級建設中的學生學習體現出鮮明的自主性——以學生自主參與為基本前提，以學生自主、健康發展作為核心目標。

在自主學習中，班級建設充滿了生命意義，并積淀為對學生主動性的自覺保護。我們明確提出：“把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息”。具體到改革實踐中，學生更是有著立體、全程的主動參與機會，班級建設的核心主體是學生，班級建設也就是學生自己生活的過程。

在自主學習中，班級建設充滿了創生的特點，學習資源不斷生成。從將一群學生組成一個群體，到建設成一個成熟的班級；從具體指導學生適應新環境、養成新習慣，到將他們送入高一級學校或社會；從一件件工作的具體策劃，到努力實踐，都充滿著復雜性，體現為具體的過程。諸多因素的介入，生活本身展開的復雜性，主體本身的超級復雜性，使得班級建設必須面對復雜的過程。班級建設就在這一過程之中；正是這一過程，使得學生真實地面對、迎接、創生、體驗著真實世界與自我的發展。

長期、日常的班級建設中的學習，使得學生不斷實現自我意識的覺醒與發展，不斷形成自己作為班級生活主人的角色認知，更不斷發展著學習、生活、自覺。在“新基礎教育”之“教天地人事，育生命自覺”的核心理念下，學生也會體驗到生命覺醒的獨特，提升著自身元學習的意識與能力。

三、促進發展：班級建設改革與發展的走向

（一）學習資源的系統策劃

在當前班級建設實踐中，班主任往往把各類班級服務、管理工作視為“班級管理”或“班級德育”的內容，以點狀的、完成上級任務的方式開展班級活動。從學生學習的視角看，我們才更清晰地發現：正是這些日常生活本身，構成為學生學習的資源，促成著學生的發展。

這需要重建班級建設的整體結構。當我們將班級建設中學生學習的類型與特征呈現出來后，會比較容易地發現：當前班級建設領域缺乏系統建構，對學習資源的開發與過程的指導相當不足。而當務之急在于，形成班級建設的整體實踐體系，為學生學習提供整體的目標、內容、方式體系。

這需要在學生學習過程的意義上，形成適合學生成長需要的資源開發路徑。在班級與學生發展的不同階段，要根據學生學習的具體特點，有重點、有系列地開展班級建設；在班級建設方式上，也需要綜合考慮學生的學習特點。例如，在小學低段，同伴學習、明確的目標定位、清晰的教師評價，都能較好地促成班級建設和學生學習；而在初中段，創生性、綜合性、自主性更強的學習內容與方式，更適合學生。再如，在學生組織建設方面，最初的小隊建設如何在人數設計、內容設計方面適應學生的學習能力？如何隨著學生能力的提升而擴大小隊的規模、提高小隊活動的質量要求？這些問題都值得重視。

（二）學生學習質量的評價

對學生學習的反饋、評價，是學習過程的重要構成。在班級建設中，同伴評價、自我評價都能發揮重要的促進學習的作用。以下討論的是教師對學生學習質量的評價問題。

其一，教師需要關注學生的學習狀態，學會捕捉和判斷相關信息。班級建設中的學生學習具有自主性、日常性、動態生成性、綜合融通性，教師需要保持對學生學習的敏感，能夠在班級建設中發現相關資源，能夠對學生的學習狀態、學習質量作出清晰的判斷。

其二，教師需要借助相關資源，實現對學生學習的多維反饋。教師對學生的反饋，有積極的教育效應。通過個別交往、群體活動，通過多種表達方式，教師可以利用相關資源，實現對個體、群體學生的學習的反饋，引領學生發展。針對不同的年段、不同發展狀態的班級，教師對學生學習的反饋方式與手段也需要有區分度、

其三，教師需要與學生一起，建立、形成班級內的學生評價體系，建立相關的班級文化。借助班級計劃的制訂、班級目標的明晰、具體活動的評價等工作，班主任要努力促成相關評價內容穩定為學生群體認同、形成、發展著的內容，形成良好的班級文化。而且，可以具體通過建立“每日一評”、“每周一評”等制度，通過相關的主題班隊會的設計和開展，加以深化和拓展。

（三）班主任工作方式轉型與專業品質提升

班主任作為班級建設的主體之一，作為具有內在專業性的教育工作者，必須改變傳統的工作方式，在改革實踐中提升專業品質。

班級建設中學生學習的存在，要求班主任具有清晰、合理的教育理念。班主任絕不僅僅是一位管理者，也不是借助大量的精力、愛心投入就能勝任這一工作的人——而這兩類狀態，恰恰是當前班主任隊伍的素質狀態與工作定位的基本現實。學習科學的發展，要求班主任能夠基于科學研究，尊重、認識自己工作的專業性。

班級建設中學生學習的獨特性，要求班主任將自身工作與學生學習研究結合起來。從工作策劃，到過程開展、總結提升，班主任必須將班級建設工作與學生學習、學生發展結合起來；而工作內容安排、方式展開的合理性，需建立在對學生學習的尊重之上——是否尊重了學生前期的學習基礎？是否適合本班級、本年段學生的學習特點？是否適應了學生的學習過程？是否建立起了學生學習的支持體系？上述要求，將改變班主任缺乏研究性的工作方式，促成以學生研究為核心的班主任工作方式轉型。

班級建設中學生學習研究的巨大空間，也將保障班主任工作之專業品質的提升。無論是教師的職前教育，還是入職培養、在職學習，學生學習主題都凸顯出班主任工作的獨特性，尤其是相對于學科教師而言，班主任工作的復雜性進一步凸顯，專業品質的要求更高。

如果回歸到學習科學的主題上，班主任的學習問題也凸現出來。正如有學習科學家所強調的：“存在便需要學習——或許存在就是學習的同義詞——社會中的所有人都需要學習如何做自己”［16］。班主任的學習，應成為班主任生命內涵的構成。

誠然，班級建設中學生學習的特殊性依然需要大量的實驗研究，相關理論體系需要盡快建立。在部分學習科學家看來，“學習科學是一個研究教與學的跨學科的領域”［17］。而當代中國班級建設領域不能簡單地列入“教與學”的領域之中，不屬于“課堂”的范疇，不是“非正式學習環境”，不是工作環境、家庭環境，而是具體、真實的“學校教育”的構成，有著自身的獨特性，因此有可能為學習科學的發展貢獻獨特的力量。

［1］［美］約翰·D·布蘭思福特，安·L·布朗，羅德尼·R·科金，等．人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校［M］．程可拉，等譯．上海：華東師范大學出版社，2002．

［2］［美］琳達·達林—哈蒙德，等．高效學習：我們所知道的理解性教學［M］．馮銳，等譯．上海：華東師范大學出版社，2010．

［3］柴嬌，張力．學習理論研究進展與不同性質運動技能的學習原理探析［J］．東北師大學報：哲學社會科學版，2011（3）：223．

［4］Jere Brophy，Janet Alleman and Barbara Knighton．A Learning Community in the Primary Classroom［M］．New York：Routledge，2010．

［5］Richard I．Arends，Ann Kilcher．Teaching for Student Learning：Becoming an Accomplished Teacher［M］．New York：Routledge，2010：330．

［6］葉瀾．“新基礎教育”論：關于當代中國學校變革的探究與認識［M］．北京：教育科學出版社，2006．

［7］李家成．論學生發展能達到的境界——基于“新基礎教育”學生工作改革實踐的研究［J］．華東師大學報：教育科學版，2011（1）：30－35．

［8］李家成，張佳，羅玉歡．在學生工作中實現學生綜合素質發展——基于創新型國家與和諧社會建設的背景［J］．基礎教育，2011（2）：13－21．

［9］［丹］克努茲·伊列雷斯．我們如何學習［M］．孫玫璐，譯．北京：教育科學出版社，2010：232．

［10］李家成．重建學生學校日常生活的教育努力——“新基礎教育”學生工作的“魂”、“體”、“理”、“脈”［J］．中國教育學刊，2009（9）：17－20，27．

［11］Philip W．Jackson．Life in Classrooms［M］．New York：Teachers college，Columbia University，1990：xxi．

［12］［法］莫蘭．復雜性理論與教育問題［M］．陳一壯，譯．北京：北京大學出版社，2004：148．

［13］［法］莫蘭．復雜思想：自覺的科學［M］．陳一壯，譯．北京：北京大學出版社，2001：143．

［14］［原蘇聯］科恩．自我論——個人與個人自我意識［M］．佟景韓，范國恩，許宏治，譯．北京：生活·讀書·新知三聯書店，1986：8．

［15］Hanna Dumont，David Istance and Francisco Benavides．The Nature of Learning：Using Research to Inspire Practice［C］．Pars：OECD，2010：17．

［16］Peter Jarvis．Learning to be a Person in Society［M］．New York：Routledge．2009：208．

［17］R．Keith Sawyer．The Cambridge Handbook of the Learning Sciences［C］．New York：Cambridge University Press，2006：xi．

How Students Develop in the Classroom Community Creation and Development——Based on the View of Learning Science

LI Jia－cheng
（Institute of Schooling Reform and Development Department of Education，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

Students develop via learning in the Classroom Community of Creation and Development．It is a type of learning with complexity and creation．There are four characters：learning in day－to day life，learning in the whole process from the beginning to the end，learning in relation to all of the contents in classroom community，learning with self－regulation．To enhance the quality of the learning of students，the teacher should provide and create more resources for learning，give feedback to students，and improve the quality and style of his/her work．

Classroom Community of Creation and Development；Student development；Learning；Learning science

G42

A

1001－6201（2012）01－0159－06

2011－06－20

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目（11JJD880013）。

李家成（1973－），男，安徽六安人，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所研究員，教育學系副教授，新基礎教育研究中心學生發展與學生工作研究室主任。

［責任編輯：何宏儉］