學習風格傾向與大學英語寫作教學

李紅珍

學習風格傾向與大學英語寫作教學

李紅珍

學生的認知風格、學習風格直接關系到第二語言學習策略的選擇和運用，學習策略又直接作用于語言學習，從而影響到學習效果和成績。研究學生語言學習風格傾向，從語言學習策略的角度探索英語寫作教學。

學習風格；英語寫作；元認知策略；社交策略；情感策略

Oxford指出，個人學習風格和學習策略能夠互相支持，也能夠互相沖突，這直接關系到學習效果［1］。徐子亮認為，“認知風格直接關系到學習者第二語言學習策略”，“學習策略可能因為個體認知風格的差異而有不同的選擇和運用”［2］。所以，只有真正了解了學生的學習風格，教師才可以了解學習個體的認知特點，改進教學，因材施教，引導學生自主學習，提高學生的語言學習效率［3］。

一、中國學生的語言學習風格傾向

學習風格是學習者用來吸收、處理和保存新信息時所使用的自然的、習慣性的并具有個人偏好的方法和技巧。學習風格分為視覺型、聽覺型、體驗型、動手操作型、小組型和個體型學習風格六大類型［4］。吳麗林、張琳芝、李池利、胡鵬鵬等國內許多學者對不同背景下中國學生英語學習風格做了大量研究，發現他們表現出較強的學習風格偏好傾向［5］。中國學生大多偏好多種學習風格：（1）學生傾向于聽覺型和視覺型學習風格，最喜歡個體型學習風格，最不喜歡小組型學習風格.。（2）男生和女生、英語專業和非英語專業學生以及本科生和研究生的學習風格偏好存在不同程度的差異。

學生的認知風格，學習風格直接關系到第二語言學習策略的選擇和運用，學習策略又直接作用于語言學習，從而影響到學習效果和成績。

二、大學英語寫作教學現狀

在我國的傳統寫作教學中，一直采用結果教學法。該教學法把重點放在寫作成品上，寫作成了機械的輸入和輸出的過程。寫作課對于教師而言，是在精讀或大學英語教程中的一個教學環節而已，是不斷地灌輸給學生字、詞、句、篇章組合的規律的過程，是一遍遍發現學生寫作中的問題的過程。對于學生而言，寫作是一個完成任務的過程，更是一個不得已而為之的為考試做準備的過程，所以很多同學的作文思路就是很多考試寶典上的模板，三段式的“八股文”。

寫作是一種書面交流形式，而語言的交際性特點決定了語言學習的社會性本質。外語能力只能在與人交際的過程中不斷提升，與人交往的內容不可能不涉及思想、文化、情感的溝通，所以外語學習是對人文化意識和綜合素質的全面培養［6］。而英語專業學生的這種綜合素質一直是飽受詬，學界和外語專家多次批評外語專業的學生的思辨能力薄弱［7］［8］［9］［10］。 文秋芳等實證分析了問題的原因，認為，英語專業的學生學習內容對學生思辨水平缺乏挑戰。語言學習的過程，對已模仿，記憶，重述為主，對思辨能力的提高意義不大。學生由于受到語言水平的限制，思辨能力訓練的空間有限［11］。

三、基于學生學習風格的寫作教學策略

（一）教師主導課堂，引導學生運用元認知策略

根據維果斯基的社會文化學習理論，學習者在與同伴的溝通和交流過程中提高對新知識的理解，并在比自己能力強的人的引導和幫助下獲得最大程度的學習和發展［12］。在語言教學課堂，教師是影響和幫助學生提高學習水平和挖掘學生發展潛力的關鍵因素，教師在課堂上應該發揮無可替代的指導性作用，因此教師首先要提高自己的外語教育意識，語言掌控能力，精心合理地設計課堂教學，盡量在有限的課堂教學時間內提高教學效率，開發學生的自主學習潛能，提高他們對英語寫作的興趣，增加語言寫作訓練的投入，提高寫作水平［6］。

教師首先客觀地評價學生的語言能力，了解學生的學習風格類型，學生的寫作優勢和不足，引導學生運用元認知策略，制定符合自己認知特點的寫作能力發展目標、學習計劃和時間計劃表，規劃自己的學習過程，閱讀相關書籍，增進自己的能力，監測并評估學習的效果，及時總結學習成敗的原因。然后，根據學生個體差異，靈活合理地設計教學、運用多元的，符合學生發展需要，匹配學生學習風格的課堂教學策略，激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率。

（二）開展多元互動寫作，開發學生的社交策略

中國學生受儒家思想的影響，教師被認為是課堂上的絕對權威。這在一定程度上使學生習慣于聽、看等學習方式，使大部分學生形成視覺、聽覺型學習風格。不習慣積極勇敢地表達自己。

我國英語教育一直強調學生語言能力的培養，而忽略了學生邏輯思維能力的培養。英語寫作課堂更是如此，要么聽老師講授語言知識，要么閱讀范文，要么埋頭寫作。英語寫作是一種交流方式，是書面的思維表達，寫作課的任務不僅僅要訓練語言技能，更要鍛煉發展學生的思辯能力。

社交策略幫助學生通過與他人的交流學習，包括主動提出問題，與他人合作學習等方式鍛煉學生的語言能力和思辨能力。例如學生主動提出疑惑，請他人幫助解答，澄清自己的觀點，或者指正別人的觀點，交流對英語學習的心得，對異域文化的理解發表自己的見解等等。每一次小型的討論，都是一次思維鍛煉的機會。

另外，設計不同的學習小組，小組成員根據寫作任務需要，風格匹配或者風格失配，組建學習小組。在課堂上用角色扮演 （role play）、記者采訪(reporter's interview)、辯論（debate）、連環接龍（looping)、自由討論(brainstorming)等方法教授學生，在課堂上或者課外開展互動，發掘寫作題材內容，不僅是對學生語言技能的訓練，更能拓寬學生的思維廣度，開發學生的邏輯思維能力。

（三）運用情感策略，激發學生興趣和創造力

情感策略幫助學生掌握學習情緒、態度、動機和價值觀。情感策略的使用可讓學生自我調節和控制情緒態度，保持學習的最佳學習心理狀態［13］。興趣是最好的老師。通過運用情感策略，推動學生的自主學習。

在寫作教學課堂，教師運用多元的教學手段，比如，圖片，展臺，音樂，漫畫，報摘，幻燈播放，新聞播報，影視片段等等形式呈現教學內容，學生的注意力會更集中，專注的時間會更長。在這樣的教學環境下,學生每次上課都有新鮮感,學生不會感到枯燥，都有參與課堂活動的興趣和熱情，學生對教學內容的記憶也會更深刻。

多元的教學能激發學生的想象，開拓學生的思維，幫助學生思想意義的表達,使得寫作內容充實。比如教師將相關主題的圖片，報摘，漫畫，新聞報道，影視片段等內容引入課堂，不僅呈現給學生多重感官刺激，更開闊了學生的思路，從文章內容和思維上得到啟發。當學生帶著任務離開課堂時，他們不會覺得無從下筆，苦于沒有內容好寫，學生不會覺得習作是苦差事了，也會愿意花時間和精力在課下進行寫作訓練了。

教師根據學生的學習風格特點布置課外寫作練習。什么樣的寫作主題和內容可以迎合學生的學習興趣，成為教師的一個難題。所幸，現代教育技術的發展，網絡的普及為教師教學提供了很大的可供選擇的空間。教材上無法盡述的素材和內容，教師可以根據學生特點選擇性的加以利用。

（四）拓展學生寫作學習策略

教師通過對學生的學習風格的了解，在教學實踐中有意識地針對學生學習風格的差異采取多樣的教學策略以滿足不同的學生的需求。教師獨有的教學風格和教學方式往往只能與班級內一部分學習者的學習風格相匹配，當教師采取與學生學習風格相匹配的教學，這些學生可以自由地發揮長處，學生的自尊心和自信心都增強了。但是如果一直如此，教師會無意間忽略其他與其風格不一致的學習者，從而挫傷了他們的學習積極性和信心，是這部分學生喪失很多發展機會。另外，學習個體的學習風格雖然具有穩定性，但是學習風格依然具有一定的可塑性。后天的經驗和訓練對學習風格和學習策略的選擇上有很大影響的。

教師采用多元的教學方式，對學生某些劣勢風格和相關策略的進行訓練，均衡地實施匹配與失配的教學策略。教師教學策略與學生風格的失配，會使風格失配的學生有意識到并關注自己的短處，從而鍛煉了其他的學習技能，而得到全面發展。教師有必要對不同風格學生進行不同的課外輔導，實施個別教學，制定個性化的教學計劃和布置個性化的學習任務。這樣學生能在學習過程中了解更多的寫作學習策略選擇，儲存多種策略，一旦熟練掌握，就能主動選擇，揚長避短，提升認知水平。

四、結語

學習風格的研究具有重要的理論和實踐意義，是教育教學領域一個重要的課題。因此，（1）外語教學是一個復雜的心理認知過程，了解和研究教學對象的風格特點，了解學生的個體差異，尊重學生的個體差異，遵循語言習得規律，因勢利導，在寫作教學中發揮教師的主導作用，針對不同的學生學習風格特點，引導學生運用元認知策略，計劃，監控以及評估自己的英寫作學習過程。積極引導學生在課堂內外運用社交策略，鍛煉語言表達能力的同時，開闊視野，提高自己的思辨能力。（2）在英語寫作教學中，借助現代教育技術，應用多媒體、動畫，圖片、電影等視覺手段加強視覺信息的輸入，增加教學中情感策略的運用，使學生對教學保持濃厚的興趣，并減少焦慮。教學中，注意各個學習風格維度保持平衡，根據具體的學習對象和課程目標，從教學內容到教學手段上保持平衡，以匹配大多數學生學習風格特點，使他們在課堂上不至于拘束緊張，可以最大限度的調動學生積極性；教師教學策略與學生風格的合理失配，也會兼顧發覺學生的其他學習策略，使風格失配的學生得到鍛煉，而綜合發展。

[1]Oxford,R.L.Language Learning Styles and Strategies:An Overview GALA[J/OL].2003.http//www.ntpu.edu.tw/language/workshop/read2.pdf.

[2]徐子亮.不同認知風格漢語學習者在學習策略運用上的差異研究[J].國際漢語教學動態與研究，2006（1）.

[3]李紅珍.關于英語專業大學生學習風格的調查分析[J].職業時空，2011（8）.

[4]Reid J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom[C].Beijing:Foreign Language Research and Teaching Press,2002.

[5]吳麗林,張琳芝.學習風格視域下的大學英語教學偏好層次分析[J].保定學院學報，2010(9).

[6]周燕.教師是外語學習環境下提高英語教學水平的關鍵[J].外語教學與研究，2010(7).

[7]何其莘.關于外語專業本科教育改革的若干意見[J].外語教學與研究，1999（1）.

[8]秦曉晴.中國大學生英語寫作能力發展規律與特點研究[M].北京：中國社會科學出版社,2007.

[9]高一虹.外語學習木桶的“短板”—從一次失敗的演講談起[J].國外外語教學，1999(3).

[10]文秋芳，劉潤清.從英語議論文分析大學生抽象思維特點[J].外國語，2006（2）.

[11]文秋芳,王海妹等.我國英語專業與其他文科類大學生思辨能力的對比研究[J].外語教學與研究,2010（9）.

[12]Vygotsky,L.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Process[M].Cambridge:Harvard University Press.1978.

[13]Oxford,R.L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].Beijing World Publishing Corporation,2008.8.

H319.1

A

1673-1999（2012）06-0191-03

李紅珍（1974-），女，湖北孝感人，碩士，孝感學院（湖北孝感432000）外國語學院講師，研究方向為英語語言教學、應用語言學。

2012-01-08

孝感學院教學研究項目(200808B)。