羅杰斯的“非指導(dǎo)性”教學(xué)理論述評

汪建華

(西南大學(xué)，重慶 400715)

羅杰斯的“非指導(dǎo)性”教學(xué)理論述評

汪建華

(西南大學(xué)，重慶 400715)

從產(chǎn)生的背景及基礎(chǔ)、理論內(nèi)容、現(xiàn)實意義三個方面評述美國心理學(xué)家卡爾·羅杰斯依據(jù)其人本主義心理學(xué)理論和精神治療中的“患者中心療法”提出的“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式。

羅杰斯;背景及基礎(chǔ);理論內(nèi)容;現(xiàn)實意義

美國人本主義心理學(xué)家、教育家卡爾·羅杰斯的教育思想是當代人本主義教育思想的一個典型代表，他以其人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，創(chuàng)立了精神治療中的“患者中心療法”，并將這些思想應(yīng)用到教育領(lǐng)域，創(chuàng)立了“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式，形成了獨特的以人本主義為核心的教育思潮。

一、“非指導(dǎo)性”教學(xué)理論產(chǎn)生的背景及基礎(chǔ)

(一)“非指導(dǎo)性”教學(xué)理論產(chǎn)生的背景

1．社會呼喚對人類自身的關(guān)懷與尊重

20世紀50年代，現(xiàn)代科技的迅速發(fā)展，在給西方社會帶來物質(zhì)生活空前豐裕的同時，也導(dǎo)致了人類精神世界陷于空前的孤獨無助。這使得西方社會在發(fā)展經(jīng)濟的同時，也開始呼喚關(guān)懷人類的自身，尊重個人的情感。

2．教育領(lǐng)域渴求對學(xué)生的關(guān)注

當時美國的教育領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的是要素主義教育流派:它過分強調(diào)一種上下級的師生關(guān)系，阻礙了師生間情感的交流，壓抑了學(xué)生的主動性、積極性與獨立性，使得學(xué)生對當代急劇變化的社會無所適從。人們大多傾向于把學(xué)生視為學(xué)校這一特殊流水線下的產(chǎn)品，是被動地由教育機構(gòu)生產(chǎn)出來的東西。

正是在這一背景下，羅杰斯將他苦心經(jīng)營多年的“患者中心”的治療理論應(yīng)用到教育領(lǐng)域，提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論模式，主張關(guān)心學(xué)生整體人格的發(fā)展。強調(diào)在教育與教學(xué)過程中要促進學(xué)生個性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

(二)“非指導(dǎo)性”教學(xué)理論產(chǎn)生的基礎(chǔ)

1．心理學(xué)基礎(chǔ):人本主義心理學(xué)

人本主義心理學(xué)是20世紀中葉在西方社會勃然興起的一種思潮，它對西方的教育思想、教育觀念、教育目的、教育內(nèi)容和教育方式等產(chǎn)生了極為深刻的影響。人本主義心理學(xué)的主要觀點是:1)心理學(xué)的研究對象是“健康的人”;2)生長與發(fā)展是人的本能;3)人具有主動地、創(chuàng)造性地作出選擇的權(quán)利;4)人的本性中情感體驗是極為重要的內(nèi)容［1］。卡爾·羅杰斯的“非指導(dǎo)性”教學(xué)理論，也就是一種心理學(xué)理論運用于教育實踐的產(chǎn)物，所以，心理學(xué)基礎(chǔ)也是其理論核心。

2．現(xiàn)實依據(jù):“患者中心療法”

羅杰斯在研究人性時提出了三個基本假設(shè)，即:情感和認知相統(tǒng)一的整體觀;以自我為核心的個性觀;強調(diào)人類直覺與創(chuàng)造性的超驗觀［2］。他認為，人類精神世界中情感和認知是融為一體的，而人的個性又以“自我”為核心，且這個“自我”源于先天潛能，并對人的思想、言語、行為有制約性;人的“直覺”和“創(chuàng)造性”等超驗意識，同樣源于先天潛能。因此，羅杰斯特別重視研究人的潛能，認為人人都有發(fā)展的潛能，都有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向，即自我實現(xiàn)。羅杰斯依據(jù)他的人性假設(shè)創(chuàng)立了精神治療中的“患者中心療法”，強調(diào)如向患者提供適當條件，患者就有能力解決自己的問題。

二、“非指導(dǎo)性”教學(xué)理論的內(nèi)容

(一)“非指導(dǎo)性”教學(xué)的內(nèi)涵

羅杰斯所提出的“非指導(dǎo)”不等于不指導(dǎo)。在《英漢辭海》中:non(非)不等于 in(im．in．il．ir．不)，nondirective是相對于directive而言的;directive有指導(dǎo)、指示、告訴、詳細命令等含義;nondirective是相對于directive的指導(dǎo)，較少有直接性、命令性和指示性等特征。帶有較多的不明示、間接性、非命令性等特征。

因此，羅杰斯提出的“非指導(dǎo)”并不是不要指導(dǎo)，而是另一種指導(dǎo)或是指導(dǎo)的另一種特殊形式，即不同于傳統(tǒng)指導(dǎo)的“指導(dǎo)”——非指導(dǎo)［1］。它強調(diào)指導(dǎo)的間接性、非命令性，以區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)中那種直接告訴、簡單命令、詳細指示式的指導(dǎo)，他并不排斥教師在教學(xué)過程中的作用，而是強調(diào)教師在教學(xué)過程中的促進和催化的作用，教師在這一過程中所扮演的是一個促進者的角色。

(二)“非指導(dǎo)性”教學(xué)的特點及原則

1．“非指導(dǎo)性”教學(xué)的特點

1)重視構(gòu)建課堂氛圍。羅杰斯認為和諧的人際關(guān)系比教學(xué)技能、課程計劃、視聽教具等更加重要，他要求促進者創(chuàng)建良好的人際關(guān)系，形成積極的心理狀態(tài)，創(chuàng)造學(xué)生樂于學(xué)習(xí)的氣氛，使學(xué)生在課堂教學(xué)中身心愉快。

2)強調(diào)情感因素。“非指導(dǎo)性教學(xué)”重視情感因素，要求促進者以參與者的身份與學(xué)生平等交流，設(shè)身處地為學(xué)生著想，使教學(xué)進入學(xué)生的情感世界。

3)重視學(xué)生的潛能。學(xué)生有發(fā)展的潛能和內(nèi)趨力，有思考和自學(xué)能力，促進者的任務(wù)就是為學(xué)生潛能的發(fā)揮提供自由和幫助。

4)教學(xué)應(yīng)圍繞個人目標和小組目標進行。學(xué)生個人選擇的學(xué)習(xí)方向不同，提出的問題也不相同，但通過討論可以統(tǒng)一起來，形成小組成員共同感興趣的問題，從而確定教學(xué)目標，教學(xué)活動就是圍繞這些目標開展的［2］。

5)促進者的工作應(yīng)不斷變化。在教學(xué)初期，促進者主要是接受和理解學(xué)生并營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，然后促進者自由地參加小組活動，發(fā)表自己的意見，澄清學(xué)生的思想，必要時可以對學(xué)生進行講授，但不是以先知者的身份擔負指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)。

2．“非指導(dǎo)性”教學(xué)的原則

1)“促進者”與學(xué)生共同承擔責任。他們一起制訂課程計劃、管理方式等方面的內(nèi)容，而不是像傳統(tǒng)教師那樣，由教師獨攬這些事情，學(xué)生沒有發(fā)言權(quán)，因此也沒有任何責任［3］。

2)“促進者”提供各種“學(xué)習(xí)資源”。包括他自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、書籍及各種參考資料。鼓勵學(xué)生將自己掌握的知識和經(jīng)歷的一些事情“帶到”課堂中來。

3)形成自己的學(xué)習(xí)計劃。讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的興趣，并作為教學(xué)的重要資源之一。這樣做不僅讓學(xué)生選擇自己的學(xué)習(xí)努力方向，而且也讓他們對自己這種選擇的后果承擔責任。

4)提供“促進”學(xué)習(xí)的良好氛圍。一個好的班級和課堂，應(yīng)充滿真誠、相互關(guān)心和理解的心理氛圍。羅杰斯認為，這種氛圍最初來自“促進者”，隨著學(xué)習(xí)過程的進行，學(xué)生就越來越多地，并且很自然地流溢出這些情感與態(tài)度［3］。

5)重視學(xué)習(xí)過程的持續(xù)性。他認為學(xué)生學(xué)到什么是次要的。一節(jié)課結(jié)束的標志，不是學(xué)生掌握了“需要知道的東西”，而是學(xué)生學(xué)會了怎樣掌握“需要知道的東西”。

6)學(xué)生自己確定學(xué)習(xí)目標。因而，為了達到這些目標而必須提供的訓(xùn)練形式是“自我訓(xùn)練”，要讓學(xué)生認識到這種訓(xùn)練是他們自己的責任，而且要承擔這種責任。

7)學(xué)生自己評價學(xué)習(xí)情況。不像傳統(tǒng)教學(xué)中的評價是教師的“專利”。當然，其他學(xué)生及“促進者”對某個學(xué)生的自我評價也要給予“熱心反饋”，使這種自我評價更為客觀，更符合實際，從而提高評價的積極效果。

8)深入的學(xué)習(xí)。并且使學(xué)習(xí)更廣泛地滲入學(xué)生的生活與行為之中。這個要求是完全可能實現(xiàn)的。因為學(xué)習(xí)方向是學(xué)生自定的，學(xué)習(xí)活動是學(xué)生自發(fā)的，學(xué)生的情感、激情、理智沉湎于這一過程的始終。

羅杰斯的“非指導(dǎo)性”教學(xué)一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)的重心定在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動上，把教學(xué)過程的性質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗的形成及生長，突出了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。

(三)“非指導(dǎo)性”教學(xué)的目標

自我實現(xiàn)是羅杰斯的人格理想和“非指導(dǎo)性教學(xué)”追求的長遠目標。羅杰斯認為，自我實現(xiàn)是人類的基本潛能，是人天生的一種自我表現(xiàn)的需求。在他看來，自我實現(xiàn)的人，應(yīng)該是能夠自發(fā)活動并對活動負責的人;是能夠理智選擇并自己確定方向的人;是善于批判性學(xué)習(xí)和評價他人貢獻的人;是能靈活而理智地適應(yīng)新的問題情境，自由而創(chuàng)造性地運用有關(guān)經(jīng)驗處理問題的人;是按照自己社會化目標工作并在各種活動中善于與別人合作的人［2］。這一長遠目標通過“非指導(dǎo)性教學(xué)”實現(xiàn)，使學(xué)生潛能得到開發(fā)、個性得以完善，最終成為人格和自我健全發(fā)展、符合時代精神的人。

(四)“非指導(dǎo)性”教學(xué)的操作程序

1)確定輔助情境［4］。即促進者從學(xué)生自由流露的情感和對某個問題表現(xiàn)出的困惑中，了解學(xué)生想要求助的問題。

2)澄清問題。促進者通過鼓勵學(xué)生在自由討論中發(fā)表自己的看法，澄清模糊或相互矛盾的觀點，引出探索的實質(zhì)性問題。

3)發(fā)展洞察力。即促進者在與學(xué)生一起討論問題時，支持學(xué)生自由地發(fā)表看法，并適時而靈活地給學(xué)生提供必要的幫助，促進其能力發(fā)展。

4)制訂計劃和決策。學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)方向、制訂初步學(xué)習(xí)計劃，并積極地準備付諸實施，促進者為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資料、澄清學(xué)生解決問題的可能決定［2］。

5)整合。學(xué)生匯報并評價已實施的計劃，促進者引導(dǎo)并支持學(xué)生進一步完善計劃、采取更為積極的行動，以保持學(xué)習(xí)過程連續(xù)不斷［2］。

羅杰斯指出，促進者對自己堅信不疑和對學(xué)生獨立思考及自學(xué)能力的完全信任，是操作“非指導(dǎo)性教學(xué)”的先決條件。“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式中的教學(xué)是教學(xué)生自己去學(xué)，是啟迪學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，去創(chuàng)造，促進者只在學(xué)生需要時才去輔導(dǎo)。

三、“非指導(dǎo)性”教學(xué)理論的現(xiàn)實意義

(一)值得借鑒的地方

1)培養(yǎng)學(xué)生的獨立性、自主性和創(chuàng)造性。羅杰斯相信每個學(xué)生都能以自己的方式學(xué)好，主張教學(xué)活動以學(xué)生為中心展開，努力促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我實現(xiàn)，這有助于培養(yǎng)學(xué)生獨立性、自主性和創(chuàng)造性。

2)重視良好人際關(guān)系的建立。重視教學(xué)過程中的情感投入和良好人際關(guān)系的建立，讓學(xué)生置身于被關(guān)心、理解、信任的情境中，身心愉快地學(xué)習(xí)。

3)培養(yǎng)學(xué)生的自由意識和責任心及“自我實現(xiàn)能力”。注重人的潛能和個性發(fā)展，強調(diào)讓學(xué)生獨自或與他人合作制訂自己的學(xué)習(xí)計劃，按自己的興趣選擇學(xué)習(xí)方向和程序，以培養(yǎng)他們的自由意識和責任心，以及“自我實現(xiàn)”的能力［2］。

4)重視學(xué)生獨立探索，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。重視學(xué)生獨立探索，強調(diào)運用有意義的、重要的、親身體驗的方式進行有意義經(jīng)驗學(xué)習(xí)。注重學(xué)習(xí)過程，以讓學(xué)生掌握獨立學(xué)習(xí)的科學(xué)方法，學(xué)會學(xué)習(xí)。

(二)存在的局限性

1)忽視人的社會性。羅杰斯認為人的直覺、創(chuàng)造性、自我等一切潛能都是天生的，這顯然是沒有認識到社會意識由社會存在決定、人的本質(zhì)“是一切社會關(guān)系的總和”，不符合社會現(xiàn)實。

2)夸大了教師態(tài)度對學(xué)生發(fā)展的作用。羅杰斯強調(diào)教師對學(xué)生真誠、理解、信任是對的，但忽視了教師的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)技巧等素質(zhì)的作用，也否認了教師態(tài)度以外的職業(yè)道德和教學(xué)資料、儀器設(shè)備等對學(xué)生發(fā)展的推動功能，何況教師無條件地持這種態(tài)度也不利于對學(xué)生進行原則性問題的教育［2］。

3)忽視了教師的主導(dǎo)作用和學(xué)校教育教學(xué)的特殊性。強調(diào)以學(xué)生為中心、注重情感和興趣，具有一定合理性，但學(xué)習(xí)方向由學(xué)生自己選擇，教師只是一個促進者，就忽視了教師的主導(dǎo)作用和學(xué)校教育教學(xué)的特殊性。

4)簡單類比的錯誤。他把教學(xué)中的師生關(guān)系簡單地類比為心理治療中的治療人員與患者之間的關(guān)系，這與教學(xué)理論和實踐相悖，因為教師與治療人員的工作性質(zhì)、任務(wù)和目的是不同的，二者關(guān)系存在本質(zhì)差別，不能簡單類比。

四、結(jié)束語

羅杰斯“自我實現(xiàn)”的目標過于理想化，教育功能的發(fā)揮要受到多種因素制約，單靠“非指導(dǎo)性教學(xué)”是難以培養(yǎng)出“自我實現(xiàn)”的人。其局限性是顯而易見的。

［1］張曉英．淺談羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式［J］．和田師范專科學(xué)校學(xué)報，2006(2):67．

［2］周忠生，田宗友．羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式評述［J］．外國中小學(xué)教育，2002(6):44．

［3］薛斌．羅杰斯的“非指導(dǎo)性”理論對研究性學(xué)習(xí)的啟示［J］．成人教育，2005(9):78．

［4］田琦．羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué)模式評介［J］．教學(xué)與管理，2001(5):70．

(責任編輯 魏艷君)

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1007－7111(2012)03－0050－03

2012－01－10

汪建華(1989—)，男，碩士研究生，研究方向:課程與教學(xué)論。