基于舍勒情感現象學的視角論教師同情心問題

張 苗

（首都師范大學，北京100048）

一、同情的內涵和類型

在同情倫理學代表性作家的著作中，“同情”這一概念在西語中多采用為 sympathy、Mitleid、sensibilit‘等詞，如英語作家休漠與斯密都采用了sympathy一詞，Sympathy由詞根 sym （together）和 pathy（feeling）兩部分組成，意為“與……有同感”，漢語中常翻譯為“同情”、“同感”、“共感”。這種情緒起源于一種關于他者的體驗，強調人際互動中他人及經驗性的方面，“它被認為，一方面是一種向他的本能及最初的行為根源，另一方面是經驗的產物，反映了與他人的同境地、共命運”。［1］在漢語中，“同情，①猶同心，同氣。《史記·吳王濞列傳》‘同惡相助，同好相留，同情相成，同欲相趨，同利相死。’②對于別人的遭遇或行為在感情上發生共鳴。”［2］

德國著名現象學家馬克斯·舍勒 （Max Scheler，1874－1928）繼胡塞爾之后發展了情感現象學，用同情角度建構主體間性。舍勒在其《同情的本質與形式》一書中把同情定義為：“一種情感，意向性地指向他人并傳達出對他人充滿關愛的信息。它不僅指一個人對他人的憐憫，而是有著更為廣泛的含義，那就是泛指人們對同一種情感的分享或對他人之情感的參與 （participation）。”［3］同情不止是人們對他人不幸遭遇所觸動的情感，也是對于他人的幸福及成功也會產生“與之同感”的心理；不僅是對他人情感的被動感受，也是對他人情感的主動參與。簡言之，同情就是同悲同喜的過程。從現象學的視角出發，同情具有奠基性、先驗性、意向性、反應性等特征。

二、同情的形式與本質

在對同情現象的本質與形式進行現象學分析的基礎上，舍勒區分出同情的四種基本形式，即情感共有、情感參與、情感傳染和情感一體。

（一）情感共有 （communing of a feeling）：與“某人”共同感受同一種情感

其本質表現在三個方面：一是A和B兩個人共同感受著同一種情感，這種情感是由對兩人而言共同的價值事態引發的。二是A和B兩個人相互獨立地產生了同一情感。三是B的情感對A而言不僅僅是對象性的，A確實感受到與B一樣的情感。這種同情現象在現實生活中大量存在著。例如，兒女們面對父親的去世都會表現出無比的悲傷。他們相互感覺著“同一種”悲傷，“同一種”痛苦。當然，在舍勒看來，情感共有只涉及人的心靈性情感，如悲傷、歡樂、痛苦、自豪等，而與人的生命感受或感官感受無關。在情感共有中，人們是通過心靈參與到同一個價值事態當中的，而不是通過自己的肉體參與到同一個價值事態當中的。［4］

（二）情感參與（fellow feeling）：“為”他人的快樂而同樂“與”他人的悲傷而同悲

在情感共有中，這種情感的根源是同一個價值事態，A和B共同感受著同一種情感；而在情感參與中，A的情感和B的情感是由兩個不同的價值事態引發。A的情感在先的，他的情感是由他所遭受的價值事態引發的；B的情感在后，他的情感是由他所遭遇的A的情感引發的。例如，A看到B失去父親時非常痛苦，A也為B感到難過。這里，A的情感是由B痛苦這個價值事態引發的。B是當事人，A是旁觀者。從舍勒的視角看，A的悲傷和B的悲傷是兩個不同的事實，在這一過程中，A的自我和B的自我均獨立地得到保持。因此，舍勒尤其提醒我們注意這里的情感參與不同于憐憫意義上的同情，它不僅指向同悲，還可以指向同樂，更接近于我們理解的情感共鳴現象。舍勒認為，愛是情感參與的前提。沒有愛，人就不可能參與到他人的情感當中并與之產生共鳴。［5］

（三）情感傳染（emotional infection）：單純的情緒感染和從眾行為

情緒傳染的發生過程是不知不覺、不由自主的、甚至是無意識的；同時缺乏對他人情感的理解或認識，也缺乏對他人情感的主動參與；情緒被傳染者常常不知道情緒發生的緣由，有時甚至把情緒產生歸咎于自身；除此，一旦可傳染的情緒被理解，它的感情就有可能消失。它可能發生在人與人的情緒之間，并不以對他人歡樂或悲傷的認知為前提，也可能發生在人與環境氛圍之間，但都不是一種情感上的主動參與。例如，人群莫名其妙的騷動可能會引起我內心的恐慌；小酒店或節日的歡樂氣氛會感染那些走進來之前還處在悲傷中的人們。舍勒認為，這種情感傳染的發生具有任意性，而且行動著的“群體”輕易地超越所有個體的意向，做著沒有任何人“愿意”和“對之負責”的事情。［6］

（四）情感一體（emotive identification）：同情的極端形式

一個人的自我和另一個人的自我被一體化，仿佛變成了一個自我。真正的體驗性感覺是指情感一體，這是同情現象的極端形式。在此，“不僅他人的、有限的感覺過程被不自覺地當成自己的感覺過程，而且他人的自我恰恰（在其所有基本行為上）與自己的自我被認同為一體。”這種認同既是不自覺的，也是無意識的。它一般表現為三種類型：一是自發型，即一個人將別人的自我納入到自己的自我當中，從而使對方完全生活在“我”之中。例如，父母給予了孩子生命，他們很容易把孩子當成自己生命的一部分，并因此隨意支配孩子的行為和生活。二是他發型，即一個人完全將自己的自我完全納入到別人的自我當中，從而使“我”完全生活在“他人之中”。例如，有些家長對孩子惟命是從，這些家長的自我因此而喪失了獨立性，進而成為孩子的附庸。三是交融型，即一個人的自我與他人的自我構成相互交融的雙向的一體關系。例如，一個小女孩子在游戲過程中抱著她的布娃娃“扮演”媽媽的時候，她本身在游戲的瞬間覺得自己 （以自己的母親與她自己的關系為榜樣）與“媽媽”完全是一體的，這時，布娃娃與其自身是一體的。

總之，舍勒的同情理論是對傳統同情理論的建設性批判，他通過對同情的現象學直觀力圖給予同情以新的本體論的位置，而且通過意向性情感去揭示生存的在體。［7］人與人之間的同情的關系，從根本上說是愛的關系、價值的關系。舍勒將這種價值情感的意向性關系表達為：“誰把握了一個人愛的秩序，誰就理解了這個人。”正因為同情是一種帶有價值情感的意向性體驗，所以它不從屬于理性的邏輯，而是屬于心的邏輯或“心的秩序”。

三、教師同情心的現狀：迷失與遮蔽

教育者與受教育者的相互關懷和積極的內心情感的交流，不僅關涉教育者自身幸福感和意義感的獲得，而且關涉受教育者人格和自我意識的發展，甚至影響教育、教學的開展。雅斯貝爾斯有句名言：教育是人與人之間靈肉交流的活動。［8］布伯則言，教育的目的是曉喻后人如何讓精神充盈人生，如何與你相遇。教育“要隨時準備為人而轉成‘你’，向他們敞開‘你’之世界……要反復不斷地親近他們，打動他們”。［9］但是，隨著社會的飛速發展，教育手段的日新月異，學生在享受優質的教育資源的同時，卻體驗著一些教師的冷漠和同情心的淪喪。導致教師同情心萎縮或迷失的根源可能是多方面的，暫且從以下幾個方面進行分析。

（一）教師缺乏與學生共同情感體驗場

在舍勒的同情理論中，情感共有是指師生共同感受同一情感。師生之間共同感受同一情感，往往需要特定的環境和情感體驗場。而在現實的課堂教學環境中，教師把主要經歷放在課程教學上，還往往被一系列程式化的事務所“纏身”，隨時準備處理各種突發事件，無力營造特定的情感體驗場與學生共同經歷。特別是隨著現代學校管理模式越來越強調趨向于行政管理、企業管理的模式，傾向于強調基于外部評價的績效和責任，引導教師把自己的目光投向那些能夠短期內滿足外部績效評價標準的目標，如可測量的數學、科學、閱讀和信息素養，而忽視那些長期的難以進行外部評價的情感與價值目標，如自尊、自信、平等、寬容、公正等。［10］這些都部分導致了教師同情心的喪失和感受力的麻木。

（二）教師缺乏對學生的情感參與

教師主動參與并分享學生的情感可以促進彼此之間的信任。但在現實教育教學中，教師由于自己的身份職責，往往不愿意與學生推心置腹，或因缺乏對學生的理解和認識，即便想參與卻也很難與學生的情感保持一致。某中學在學生中隨機抽選出1000名學生，問：“當你在生活和學習上遇到困難后，會最先與誰交流尋求幫助？”結果超過65%以上選擇了同學或朋友，20%選擇了父母，只有不到15%的學生選擇了老師。教師作為學生成長的領路人，學生在需要幫助的時候卻不愿意把自己的心向教師敞開。在舍勒看來，愛是情感參與的前提。沒有愛，人就不可能參與到他人的情感當中并與之產生共鳴。教師如果不是出于愛的意向活動，就不會參與學生的喜怒哀樂、悲歡離合，但如果教師不能對學生主動的情感參與，又哪兒來得師生關系的共契呢？

（三）教師忽視情感傳染的作用

情緒感染在師生關系中是雙向的。情緒感染作為一種同情感受，它不同于前兩者在于它的無意識性、被動性。雖然情感傳染對于雙方都是無意識的、被動的。如果教師能利用這種無意識的、自覺的環境，其教育價值也是十分明顯的。遺憾的是，現在教師不但忽視了主動參與學生的情感，也忽視了情感傳染的教育性。情緒對于學生常常是不自覺的、無意識的，但對于教師卻能清醒地認識到該情緒對學生的影響。而老師一般將這種情緒傳染歸咎于那些完全不受自己控制的情感因素，而忽視對其運用。

（四）教師缺乏與學生情感一體的終極體驗

教師與學生的情感一體，指一種心靈的、情感的以及精神上的相遇、相知與相助。“相遇”表明雙方懷有平等之心，持有尊重之態度。它不是居高臨下、優越自得的施舍，也不是包辦、代替式的虛假包容或協助。“相知”表明雙方彼此觀點、認識、價值立場上的相互分享、理解和包容。“相助”則說明，雙方能夠達成情感、認識、觀點上的互補與交互融合，呈現優勢互補的樣態。而現實教育教學過程中，教師并沒有把自己擺放在一個與學生平等的位份上，在一些教師那里，學生只是一個個有待加工，被規訓和被改造的客體，而不是平等的需要，被尊重、被理解的個體。因此，教師在與學生的交往中，要么是對學生工作的大包大攬，要么是對學生情感單向度的索取，與學生之間始終隔著一道“看不見”卻真實存在的門。

四、教師同情心的復歸與展現

雖然教師同情心的失落與制度、文化、觀念以及他者的強勢分不開，但這不能成為教師推脫自身行為和責任的借口，也不能成為教師同情心萎縮的借口。對于教育者而言，同情既是打開學生心靈、走進學生生活世界的鑰匙，也是師生換位式的交往與交流的法寶；既是教師自身境遇的遷移，也是對自身經驗的自我重現；既可能是情感、認知的自然流露，也可能是有意識的反思與積淀；既可能是一種體驗，也可能是一種心態；既可能是一種資質，也可能是一種藝術；既可能是一種付出，也可能是一種收獲……。因此，幫助教師喚醒同情心及其內在精神品質，走出教育的困境對我們教育理論與實踐是當務之急。

（一）觀念層面：同情心價值觀的養成

教育者同情心的失落、同情觀的迷失，很大程度源自他們對同情概念和同情價值等的誤識或漠視。因此，要重拾失落的同情心和同情意識，首先就必須通過理論上的指導和實地宣傳，擺正、加深、拓展教育者的同情觀念。幫助教師在觀念上樹立沒有同情心就沒有責任感，就沒有良好課堂環境和教育氛圍。觀念是行動的先導，教師們一旦從觀念上確定了同情心對于學校教育與學生發展本體論上的意義后，就能有意識地喚醒被壓抑、被遮蔽的同情心。

（二）意識層面：角色意識的反省與提升

有了正確的同情觀念，并不代表教育者愿意或有能力將這樣的觀念訴諸教育實踐。同情的生成或施展，既依賴于教育者自身的想象和理解能力，也依賴于其自我角色和地位的重新把握與認識。這種角色意識的反省與提升直接關系到教育者與受教育者之間地位的平等，而后者則是制約同情實現的關鍵因素。

（三）實踐層面：互動與情境參與

教育者的同情，盡管某種程度上得自教育者本人人格、資質的影響，但更多情況下卻也受到其自身想象能力、理解能力的大小以及生活經驗、教育經驗的豐富程度的制約。對教育者而言，他們能否通過換位式的交往與交流理解受教育者，通過有意的反思和經驗的積淀使其對學生的情感、認知更為自然地流露出來，才是獲得同情意蘊的真諦所在。對此，教育者應該主動體驗教育之內與之外的生活，在多重體驗中豐富與深化自我的情感感知、想象的能力，嘗試并學會分享與關懷。而校方甚至社會，應該提供給教育者必要的自由空間、生活空間，甚至可以通過開展角色互換、角色討論、角色表演等活動，加強教育者與受教育者之間互動的雙向性、交互性和情感性。只有這樣，“同情”才可能成為一種可以培養和生長的藝術；教育者及受教育者才能在教育中體驗到“愛”，體驗到生命的價值感和意義感，進而在教育和受教育的過程中收獲幸福。

［1］James Mark Baldwin.Encyclopedia of philosophy and psychology， Vol.5， Cosmo Publications， 1986，652.

［2］夏征農主編.辭海 ［Z］.上海：上海辭書出版社，1989.222.

［3］［6］張志平.情感的本質與意義——舍勒的情感現象學概論［M］.上海：上海人民出版社，2006.116.126.

［4］［5］［德］舍勒.舍勒選集（上）［M］.上海：上海三聯書店，1999.289.292.

［7］朱曉宏.重新理解師生關系—基于舍勒的情感現象學視域［J］.首都師范大學學報（社會科學版），2010，（3）.

［8］［德］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991.

［9］［德］馬丁·布伯.我與你［M］.陳維綱譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1986.

［10］石中英.全球化時代的教師同情心及其培養［J］.教育研究，2010，（9）.