從語言符號到社會時態——大學古詩詞鑒賞課的教學變革

董春林

（重慶三峽學院 文學與新聞學院，重慶404120）

一、語言符號學在詩詞鑒賞中的功用

文藝符號學的創始人卡西爾說過：“符號化的思維和符號化的行為是人類最富于代表性的特征。”［1］也就是說，符號的創造和運用是人類最基本的精神活動，有了符號才有文化的傳承，使人類通過各種各樣的符號形式（文學的、藝術的、宗教的）共同構筑人類精神文明。前蘇聯符號學家鮑列夫也曾指出：“符號是藝術篇章最基本的元素，符號構成了藝術的表述。”［2］現代語言學的奠基人、瑞士語言學家弗爾迪南·德·索緒爾（FerdinaddeSaussure，1857～1913 年）認為，符號由能指和所指兩種基本成分構成。就語言的基本組成單位——詞而言，用來表示的詞聲即是能指，被表示的詞義即是所指。不過，從表示與被表示的類型來看，能指是表達的形式，所指是表達的內容。既然形式與內容任何一個符號，都是物質與精神的統一體，符號便成語言或文字的有機基本單位。此外，詞義分為對客觀事物的概念的反映與對客觀事物帶有情感色彩的主觀評價，前者可稱之為詞的邏輯意義，后者則稱之為詞的情感意義。［3］在符號學中，詞的邏輯意義決定了詞具有指代功能，它訴諸于理性、理解；而詞的情感意義決定了詞具有符號的情感功能，它訴諸于感覺、感情。詞這樣的語言符號便具備了邏輯與情感雙重含義。

其次，語言作為一種符號具有概括性，它反映的不是客觀事物的個別屬性，而是同一類事物的一般屬性，它的這種性質使語言符號成為傳播交流的工具。另外，語言還具有抽象功能。文學借助抽象概括的語言符號來傳達意象，從敘述角度說，依賴于富于形象性和情感色彩的詞語符號。所以說，如果說語言符號與古詩詞鑒賞課教學有什么共通之處的話，也便是語言符號的邏輯特征與感情特征，這與以詞作為主要元素的古詩詞達到了最佳的契合。

詩詞形式簡約，所要抒發的情感必須借助語言符號的雙重功能來實現情感構造。諸如比興寄托、意象手法，可謂古詩詞的精魂所在。朗格指出：“藝術中使用的符號是一種暗喻，一種包含著公開的或隱藏的真實意義的形象；而藝術符號卻是一種終極意象——一種非理性和不可用言語表達的意象，一種訴諸于直覺的知覺的意象，一種充滿了情感、生命和富有個性的意象，一種訴諸于感受的活的東西。因此它也是理性認識的發源地。”［4］在文學視域下，詩詞語言符號本身就具備意象功能，或者說天然就被賦予意象含義。那么，對語言符號的解構，有助于我們開展古詩詞課堂教學的研究。語言符號的邏輯意義與情感意義在古詩詞中的表現較其他文體更為完備，尤其在意象手法之下，語言符號的原型與其指代含義存在很大距離，作者情感構造的目的性賦予這些符號邏輯屬性之外更為豐富的含義，而這些指代含義并不能通過詞體本身實現其表達目的，其中關涉到作者某一時刻的社會經歷或生活感受，而這些恰恰是直觀解釋無法弄清楚的。語言符號學的理論則為我們課堂教學找到了新的出路，那便是對語言符號的社會解構。

就語言符號學范疇而言，意象符號的能指和所指之間的聯系是曲折的、間接的、甚至是疏離的［5］。表面看來，這種關系是詞人憑借自己獨特的藝術創造個性建立起來的。事實上，任何意象詞匯都不可能憑空出現，當意象詞匯被賦予詞義本體之外的其他指代含義時，創作主體必然有一個社會體驗，同時意象詞匯本身也會經歷一個含義的嬗變過程，這一過程難免與社會文化交織一起而取得一定的社會認同。比如，古詩詞里的“折柳”、“長亭”等意象詞匯，之所以被創作者廣泛沿用，就是因為這樣的語言符號詞匯架構了一個送行的場景，取得了世人的認同。以此論之，古詩詞鑒賞課教學引入符號的理論視角，進一步解構語言符號背后的社會情態必然能推動教學的進步，甚至推動傳統文學鑒賞課的變革。

二、詩詞社會時態與教學主旨的融通

古詩詞鑒賞課的教學主旨，是通過對古詩詞鑒賞手法的引導及對古詩詞藝術成份的評價，使學生正確研讀這類文學作品，進而在情感上與創作者產生共鳴，在藝術上提升自我的認知能力。學習解釋語言符號的方法或策略關系到教學主旨。但認識語言符號并不是簡單的直觀解釋詞匯，而全面了解作者、作品，才能起到教學方法與教學主旨的融通。

所謂作品與作者的全面了解，也就是要對作品與作者社會背景有一個全面的認識。作品內容反映的社會狀態如何，這可能受文字內容數量限制，但作家生活背景則應該有一個先行的社會框架。沒有社會背景或不能反映一定社會生活的作品，顯然不會有一定的社會意義。無論是詩詞的主觀導向如何，詩詞藝術手法里的比興寄托都無法回避一定的社會關懷。就大學古詩詞鑒賞課教學而言，使學生從中獲取藝術感染與社會認知，兩者雙重重要。大學古詩詞鑒賞課與中學古詩詞教學不同，兩者認知程度的差異決定了教學側重點的截然不同，前者不僅需要全面解析詩詞字句的含義，還要引導學生認識和吸收其中的藝術手法，從而獲取藝術感染力；后者則僅需要理解詩詞的直觀含義與了解詩詞的藝術手法即可，而不需要接受其中的藝術手法。既然是讓學生接受詩詞的藝術手法、獲取藝術感染力，那么，大學古詩詞鑒賞課勢必要回歸藝術本位的社會狀態之下，只有這樣學生才能體會詩詞藝術手法的創作特色，進而深切感受作者創作實態下的真實情感。換句話說，學生又必須先行對作者創作社會背景有一個全面的認識，了解到作者即時的生活遭遇，才能與作者在詩詞里達到情感的共鳴，從而對其中的藝術手法有一個深刻的認識。比如，詩詞中的意象手法，并不是緣于作者肆意的情感囑托，而是浸潤著作者一定的社會感受。有學者指出，意象的意義指涉，既有本來義，又有延伸義和跳躍義，它的意義從字面、從物象牽連到社會和人類、宗教和哲學，牽連到人對自身價值、處境和命運的體認。［6］無論是意象意義如何延伸、跳躍，都關切著社會生活諸層面；無論是作品主旨在解構人生意義上如何崇高，抑或是作品藝術手法如何高超，藝術的本體都是社會生活。所以說，對詩詞社會時態的課堂重構，直接關系到學生對古詩詞的認知程度。

如何創設社會時態，需要我們在課堂有限的教學空間內向學生呈現階段性社會背景的特征。其一，為學生構造可視的社會原型。這一點可基于教學硬件里的多媒體來完成。當然，多媒體的圖片或影片內容必須包含詩詞作者生活場景，而不僅僅是詩詞即時的特定場景。受教學課時所限，傳統詩詞教學手段多是勾勒詩詞描述的社會環境來創設學生對詩詞體認的路徑，至于作者的生平及生存環境大多是三言兩語帶過，似乎作者所抒發的情感只是局限于詩詞即時背景之下。不能說這樣的教學策略沒有效果，至少相比詩教手段來說還是有很大進步，但詩詞背后的社會時態不僅僅是特定場景能夠涵蓋的，作者生活的長時段感受及其所在的社會情態當是詩詞創作的基礎，我們只有全面認識作者及詩詞背后的社會時態才能真正體認詩詞的藝術價值與社會價值。其二，為學生解構詩詞字句的真實涵義。這既是為構造社會原型提供直觀素材，又是體認詩詞藝術特征的要旨所在。詩詞里的意象詞匯并不能簡單地直譯其本體義，而要結合作者用詞習慣與詩詞創作的時代特征來體會。另外，意象詞匯的來源也是社會生活感受或社會經驗的積累。這就要求我們在課堂教學中全面闡釋其背后的社會時態，為學生構造社會原型提供更為有效的線索。顯而易見，這兩類教學手段相輔相承，最終關系到的都是教學主旨問題。不過，落實到具體的操作內容，不難發現兩者實際的教學特征僅是語言符號與社會時態的關系，較之詩教手段來說這兩種教學策略顯然是一種進步，但真正要做到詩詞鑒賞課教學策略的遷移，還需要兩者之間的進一步融通。

三、詩詞鑒賞課教學策略的遷移路徑

中學古詩詞教學與大學古詩詞鑒賞課教學存在很大差異，不僅是學生認知能力的差異造成對詩詞的理解差異，兩種課程教學本質就不同，前者屬教學大綱內容，必然又是考試內容，后者則只是專業選修類課程，學習重要性顯然不如前者。不過，盡管前者是教學大綱內容，但由于中小學應試教育的劣根性，使得古詩詞教學呈現出急功近利的特色，而大學古詩詞鑒賞課的課程地位，也使得課堂教學的效用低下。于是乎，不同的兩個階段學生對古詩詞學習的惰性卻近乎一致。有學者指出，傳統的教學不是把古詩詞作為課外簡單的背誦積累，就是在課堂內進行支離破碎的肢解，急功近利，僅僅為了應付試卷上面的那幾道題，無視或破壞古詩詞原有詩意和韻味、乃至不正確地解讀等現象也不時地發生。［7］中學古詩詞教學尚且如此，大學古詩詞鑒賞課教學就更不如人意。從事過大學古詩詞鑒賞課教學的教師都有過深刻的體會，學生面對干澀的詩詞翻譯而昏昏欲睡，教師在課堂是竭盡所能而無法用抑揚頓挫喚回學生的注意。顯而易見，較之中學的應試教育來說，不是大學教師不盡力或大學生沒有足夠的學習興趣，而是因為大學課程地位預設造成學生的心理障礙及教師詩詞教學的僵化，導致大學生無法正視古詩詞鑒賞課堂。那么，如若要挽回失去的課堂，作為大學古詩詞鑒賞課的教師，勢必要重新審視古詩詞教學策略的遷移，而不是固守傳統詩教手段希冀通過語感來感染那些遠離詩詞場景的年輕學子們。仍是因為課程地位的差異，時下已有中學教師注意到古詩詞教學策略的遷移。多數中學教師已開始相應轉變觀念，充分利用各種教學手段，“創設教學情境，引導學生通過反復誦讀，發揮聯想和想像力，體會古詩詞的內蘊美。也有的教師注重對作者背景的介紹，對重點字句的賞析，對詩歌情感的理解和意境的把握等；有的則加強了拓展積累，注重課內和課外的結合等，大家是‘八仙過海，各顯神通’”［7］P129。這種中學教學策略的遷移固然對大學有一定的影響，但大學古詩詞教學卻不能完全照搬中學的策略遷移路徑，至少不必要引導學生“反復誦讀”或“對重點字句的賞析”，這樣的教學手段面對已具備一定語文基礎的大學生來說，顯然不合適宜。對于大學詩詞鑒賞課來說，教學策略的首要舉措是引導學生認知語言符號的特殊與一般意義，其次引導學生借此透析社會問題，最后通過還原歷史場景來洞悉藝術手法的行用路徑，從而使學生在賞與學之間各得其利。

當然，古詩詞鑒賞課教學策略的變革或遷移，從理論上講是要解構語言符號來認識社會時態，再從社會時態來認知藝術手法，但這樣的理論如何實踐成真，卻不是簡單的話語建構來完成，這還要我們正確地看待古詩詞鑒賞課教學的重要性，以及了解一定的語言符號學知識，進而選擇、收集一定的詩詞情景素材及研習階段性歷史知識，只有這樣才算完成教學策略遷移的前期準備工作。如要將這一理論真正付諸實踐，還要對課堂設計進行一番細致入微的規劃，然后對課程結果或過程效果進行一個預測，以及規劃好應對機制和后設認知策略，只有這樣才算完成教學策略遷移的部分內容。古詩詞教學與一般文學史教學有所不同的是，古詩詞內容的單調性及情節乏味性，難免造成學生課堂學習上的浮躁，即使詩詞包含了一段凄美的情感故事，由于我們字面解釋造成想像空間的狹窄，同樣使得學生意念逃離課堂，而這一切都需要我們有一個前期的預設準備工作。此外，學生對詩詞學習的掌握程度也與學習文學史不同，由于每個人理解問題的傾向不同，所在其中的感受也多有差異，教學后設考核、檢測勢必會提升教學質量。因此，教學策略實施的核心內容，可分為三個實施步驟：其一，借助語言符號學理論，來解構詩詞意象詞匯或典故詞匯，透析詩詞創作背景或社會背景的某一個側面；其二，通過講解作者生活經歷及所處時代社會背景，還原詩詞發生的社會大背景；其三，通過對歷史社會背景的認知，體會作者藝術手法的行用路徑，進而深刻接受作者的藝術感染力。

綜上所述，大學古詩詞鑒賞課教學變革的意旨，是通過對詩詞語言符號的闡釋，洞悉一定的社會背景，進而通過對作者、作品社會背景的解讀，從而使學生深刻體認古詩詞創作的藝術特色，最后起到對古詩詞的有效掌握。大學詩詞鑒賞課程地位低下，是影響課程教學失落的重要原因，具備一定認知能力的大學生也不是學之不力，主要原因是傳統詩教的固化教學方式的影響，以及大學課堂教師的僵化教學形式的桎梏。要突破古詩詞鑒賞專業選修課教學的無趣怪圈，大學教師必須正確面對教學的本體責任，必須尋求新教學策略營救課堂。在技術手段日益完善的教學環境之中，大學教師要積極尋求教學變革路徑，借用不同學科知識領域的理論方法創設新的教學策略，以提升課堂教學視角的關注度。

［1］恩德斯特·卡西爾.人論 ［M］.上海：上海譯文出版社，1985.35.

［2］鮑列夫.美學［M］.北京：中國文聯出版公司，1987.489.

［3］羅蘭·巴爾特.符號美學 ［M］.沈陽：遼寧人民出版社，1987.34.

［4］蘇珊·朗格.藝術問題［M］.北京：中國社會科學出版社，1983.134.

［5］辛衍君.意象空間：唐宋詞意象的符號學闡釋［M］.沈陽：遼寧大學出版社，2007.48.

［6］楊義.中國敘事學［M］.北京：人民出版社，1997.305.

［7］范其斌.“隨文學詩”：古詩詞教學的新探索［A］.程紅兵主編.新語文課程論［C］.上海：上海三聯書店，2008.128.