口譯教學研究中的B語問題：回顧與展望

朱錦平

口譯教學研究中的B語問題：回顧與展望

朱錦平

中國當下的口譯教學中，學生的非母語語言能力，即B語能力是比較突出的問題之一，其前期基礎正是外語教學。專業口譯教學與外語教學劃清界限的同時，也需正視口譯學生的B語能力問題。本文通過梳理國內外口譯教學研究中的有關B語的基本觀點和研究現狀，為更好地開展口譯教學提出一定的建議。

關鍵詞：口譯教學；B語問題；B語提高

朱錦平/解放軍外國語學院講師，博士（河南洛陽471003）。

全球化進程的加快和經濟社會的繁榮使得不同語言人群之間交流日益頻繁，凸顯了口譯作為溝通橋梁的重要性?？谧g對譯員的雙語能力提出了很高要求，而中國絕大多數學生是在中文這一單一語言環境中習得非母語語言的，母語能力與非母語語言能力呈現出不平衡的特點（鮑剛，2005:65），而這些學生正是不同層次口譯學生的來源，因此，有必要從口譯教學研究的角度對B語言問題進行梳理，厘清其發展脈絡，找出問題所在，以更好地促進口譯教學發展。

一、口譯教學研究中對外語和B語的區分

針對譯員工作語言類型有三種區分：A語，即口譯員具有母語水平的語言，通常是譯員的母語；B語，水平接近于母語，譯員至少能夠在交替傳譯的模式下譯出或譯入B語。A語和B語都是口譯員的主動工作語言；C語，即譯員的被動工作語言，譯員能夠理解C語，但是不能譯入C語（AIIC,1982:10）。

歐洲會議口譯碩士課程（European Master of Conference Interpreting,EMCI）針對教學目的對B語提出的定義是：“在正式的、高度組織化的（例如口譯）場合下能用之進行思考的語言；能清楚準確地將信息傳達給會議參加者、做接力的同事以及有相同A語同事的語言”（Adams,2002:20）。本文中對B語能力的界定就是在口譯交流語境下使用B語將A語信息清楚準確地表達出來的能力。

從上述定義可以看出，外語和B語在交流語境和交流目的上存在不同，不能簡單地將外語等同于B語，將外語能力等同于B語能力。由于B語能力指的是口譯交流語境下的非母語語言能力，口譯行為得以發生的條件之一就是具備B語能力，因此B語能力也是口譯能力的組成部分之一。

然而，在國內當下的口譯教學實踐中，仍存在將外語教學與專業口譯教學等同起來的做法，以外語教學的思路和手段進行所謂的專業口譯教學，“口語與口譯教學混淆不清。部分學校的口譯課實際上是口語練習課，沒有任何職業技能訓練內容”（劉和平，2007：10），因此，有必要進一步追溯國內外口譯教學發展過程中對B語問題的認識，厘清口譯教學中的B語教學和外語教學之間的區別，以使口譯教學能更好地培養學生的口譯技能。

二、國外口譯教學研究中的B語教學

從口譯教學在西歐發端伊始，就對學生入學前的B語能力有明確要求。巴黎高翻最初設定的會議口譯教學原則規定口譯教學不是外語教學，口譯課應只教口譯技能不教語言，學生入學前必須已熟練掌握有關外語。然而，同樣的口譯教學原則中也規定：為了保證譯語質量，學生只接受B語到A語的同傳訓練。（Seleskovitch&Lederer,1995:113-14）這兩條原則實際上構成了一對矛盾體：一方面對學生的B語水平進行理想化的設定；另一方面，學生的實際B語水平經常達不到這一要求。

而在西方以外的口譯界，由于缺少適合做B語同傳的人才，B語同傳的可行性就不是爭論的焦點。隨著歐盟的擴張，更多東歐小語種被納入雙向同傳的范圍，巴黎高翻也將B語提高和B語同傳都納入會議口譯課程中。最顯著的變化是作為經典會議口譯教學模式總結的Seleskovitch&Lederer（1989）一書中原本只有短短一個小節提到了學習同傳所需要的最低語言技能，也只是告誡口譯教師要區分學生口譯技能上的不足還是語言水平的不足，整本著作中都沒有提到過B語提高或B語同傳。但在該書2002年的第二版（2007年中文翻譯版出版）有一章專門討論外語的語言提高以及B語的使用，另有一章探討如何進行B語同傳教學，提出了一些學生自我提高外語水平的方法以及教師如何幫助學生的B語言成為主動語言的框架式建議。

目前，在B語同傳教學研究領域，最為活躍的是EMCI的組成院校，分別在2002年和2005年公開了兩期有關B語同傳教學的論文集，雖然數量不多，但這些論文正是西方口譯教學界對B語提高和B語同傳教學經驗的集中體現。

Rejsˇková（2002）總結了自己的 B語同傳教學經驗，建議口譯教師在教授譯入B語口譯時最大限度地利用聽辨理解的優勢，并就如何在課堂上改進學生的譯語產出，如何選擇B語同傳的源語材料提出了教學建議。Minns（2002）提出，B語口譯，特別是B語同傳，必須在學生較好地掌握了基本的口譯技巧后教授；學生的B語表達應該在忠實完整和簡短簡潔之間尋找最佳結合點。Láng（2002）則介紹了匈牙利羅蘭大學會議口譯碩士專業針對B語口譯的三門語言提高課程：A語國與B語國生活和機構研究、法律及商務概念術語入門、表達技巧。Adams（2002）認為，必須承認譯員的B語使用會出問題，因此譯員需要對自己的薄弱環節心中有數，在口譯策略上加以彌補。在B語學生選擇問題上，表達偶爾有誤的學生可以接受，錯誤使聽眾分心的學生則不能被接納。

通過對相關文獻的梳理可以發現，上述關于B語提高課程和B語同傳的教學研究著眼于在口譯技能發展的基礎上提高學生的B語能力，強調目的和手段與單純的外語教學不同，但均為教學經驗和觀察的總結，以具體的教學建議和評價為主。至今，國外口譯教學研究文獻中還沒有對學生實際B語能力的系統的實證性研究：既沒有對未納入B語提高課程的口譯項目中學生實際B語水平的前后比較，也沒有對學生在B語提高課程前后的比較或納入B語提高課程的口譯項目與未納入這一項目的類似項目學生語言表現的對照比較，因此，這些林林總總的B語提高方法的實際效果如何尚無實證性的驗證。此外，這些教學建議集中在高端的會議口譯教學層次，鮮有涉及社區口譯等層次較低的口譯類型教學。

三、中國口譯教學研究語境下的B語問題

在處理口譯教學與外語教學的關系上，國內口譯教學研究界的研究路徑與國外基本相似。為了澄清將口譯教學與外語教學等同起來的錯誤認識，中國口譯教學研究者們更多強調口譯專有技能與外語技能的區別，以及借鑒國外的口譯教學成果，為中國口譯教學獨立于外語教學提供了理論基礎和實際操作建議。

劉和平、鮑剛（1994）、劉和平（1994）、劉和平（2002）等在巴黎高翻的釋意理論框架內，對口譯教學的原則、教學方法、教學大綱等方面做了說明，與語言教學相區別，提出語言教學旨在通過聽說讀寫等手段幫助學生獲得語言知識，培養語言交際能力，而職業口譯教學的目的是傳授口譯技巧，培養口譯技能，語言交際能力則從教學目標變成教學基礎。由于教學目的不同，教學內容和方法也就不同。柴明颎、張愛玲（2006）則專門討論了如何開發和培養口譯專能。類似這樣的論文占口譯教學論文的絕大多數，在此就不一一贅述。

雖然專門針對口譯學生B語提高的教學研究尚未系統化，中國也有口譯研究者意識到學生B語水平不足這一現實，并提出一些彌補辦法。鮑剛（2005）針對中國口譯學生和中國譯員的雙語特點，從理論上提出了直接或間接地提高口譯工作中B語水平的七種練習方法。劉和平（2001）專門辟出一章的內容詳述口譯訓練中如何提高學生的語言水平。張吉良（1999）認為口譯教學必須以培養和提高學生的語言能力為重點組織實施。

從國內現有的有關B語問題的研究文獻來看，基本上都是對口譯學生B語水平不足的認識，以及針對學生B語水平不足提出一些框架式改進建議，同國外相關研究一樣，也尚未見到通過實驗或問卷的方式進行的實證研究成果，因此，對這些提高學生B語水平的教學建議實際效果如何尚無實證性的證據。此外，對處于不同層次的學生B語能力和口譯技能發展軌跡之間的關系也沒有系統性的研究。

綜合國內外口譯教學研究文獻中對B語問題的探討，建議今后相關研究可以沿著以下路徑進行：

第一，提高廣大口譯教師對B語提高重要性的認識，特別是認識到口譯所需要的B語能力與外語教學中的外語能力有較大區別，并在自己的教學實踐中對學生在口譯訓練過程中的B語表現進行觀察和記錄，得到較為系統的共時和歷時性語料，建立起相應的語料儲備。

第二，口譯教師可以在語料采集的基礎上，針對自己院校的實際情況設計一定的實證研究方案，如通過個案研究、對比實驗等手段得出階段性的數據，并結合已有的B語能力研究成果驗證不同B語提高教學建議的有效性；

第三，對不同層次的口譯教學中學生的B語能力發展與整體口譯技能發展之間進行實證研究。以院校之間合作的方式，通過不同的研究者針對不同的口譯教學定位進行分工，結合外語教學研究的成果，通過統一協調的實驗設計，得到信度效度都更有說服力的數據。從多個角度針對口譯能力、B語能力和外語能力進行深入研究，重視對不同層次口譯教學所需的外語能力入學門檻的實證研究，特別是外語能力如何發展為B語能力，以促進口譯教學和口譯職業在中國的健康有序發展。

當下，中國口譯教學已經初步建立起了多層次的口譯人才教學體系，包括頂尖口譯人才培養的會議口譯教學，以及翻譯碩士教學、本科翻譯教學，在許多外語院校的本科課程中口譯課已經成為高年級學生的必修課。為了更好地培養適合市場需要的不同層次的口譯人才隊伍，一個重要課題就是如何在認清口譯教學和外語教學區別的同時，在學生現有外語水平的基礎上，以口譯為目的更好地提高其B語水平，這也是真正全面地提高學生的口譯技能過程中不可或缺的重要一環。

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[1]Adams,C.(2002).What is B language?Towards a Working Definition and Selection Criteria［A］.In Proceedings of EMCI workshop Paris 2002:Teaching simultaneous interpretation into a B language［C］.Paris:ESIT,20-22

[2]AIIC (1982).Practical Guide for Professional Interpreters［M］.Geneva:AIIC

[3]Láng,Z G.(2002).Language Enhancement for Interpreting into B［A］.In Proceedingsof EMCI workshop Paris2002:Teaching simultaneousinterpretation into a B language［C］.Paris:ESIT,57-59

[4]Minns,P.(2002).Language Interpreting into B:Some Conclusion Gathered from Experience［A］.In Proceedings of EMCI workshop Paris 2002:Teaching simultaneous interpretation into a B language［C］.Paris:ESIT,35-37

[5]Rej?ková,J.(2002).Teaching experience of simultaneousinto B［A］.In ProceedingsofEMCI workshop Paris2002:Teaching simultaneousinterpretation into a B language［C］.Paris:ESIT,30-34

[6]Seleskovitch,D.&Lederer,M.(1995).A Systematic Approach to Teaching Interpretation.(J.Harmer trans.)［M］.Silver Spring,MD:The Registry ofInterpretersfor the Deaf.

[7]鮑剛.口譯理論概述［M］.北京：中國對外翻譯出版公司，2005

[8]柴明熲，張愛玲.論口譯專能的開發與培養［A］.口譯的專業化道路：國際經驗和中國實踐［C］.上海：上海外語教育出版社，2006

[9]達尼卡·塞萊斯科維奇，瑪麗雅娜·勒代雷.口譯訓練指南［M］.北京：中國對外翻譯出版公司，2007

[10]劉和平，鮑剛.技能化口譯教學法原則——兼論高?？谧g教學問題［J］.中國翻譯，1994，（6）：20-22

[11]劉和平.口譯教學探討［J］.國際關系學院學報 1994，(3)：39-41

[12]劉和平.口譯技巧——思維科學與口譯推理教學法［M］.北京：中國對外翻譯出版公司，2001

[13]劉和平.對口譯教學統一綱要的理論思考［J］.中國翻譯，2002，（3）：56-58

[14]張吉良.語言能力培養與口譯教學［J］.深圳大學學報（人文社會科學版），1999，（2）：102-106

中圖分類號：G642

B

1671-6531（2012）11-0091-02

本論文為解放軍外國語學院科研基金青年項目（項目編號:2010XYQ003）階段性成果。

：賀春健