原型范疇理論在英語專業(yè)詞匯教學中的應用＊

鄒巧妹，劉 麗

(湖南涉外經濟學院外國語學院，湖南長沙410205)

目前，英語課堂教學中將時間更多地花在培養(yǎng)閱讀解題能力和應試技巧上。雖然外語教師和學習者都知道詞匯的重要性，但詞匯教學一直面臨著“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的尷尬。“詞匯儲備”不足和“一詞多義”的記憶是目前這個群體學習外語的最大障礙。因此，提高詞匯教學的理論認識，并且找到一種有效的詞匯習得策略以增加詞匯有效儲備量是當務之急。

課堂教授是語言學習者獲得詞匯的重要途徑之一。長期以來，教師們對詞匯的學習一直都停留在表面、機械的理解和解釋上，使語言的形式、其內在意義與客觀外界之間的關系等多個環(huán)節(jié)脫離。因此，大量單詞的記憶與運用對英語專業(yè)學生來說成了外語學習的“雞肋”。

近年來，認知語言學在國內外發(fā)展尤為迅猛，已逐漸成為語言學的主要流派之一。原型范疇理論從認知角度分析與理解語言內在聯(lián)系，能有效地幫助學生提高英語詞匯學習的效率，本文著重探討原型范疇理論在英語詞匯習得研究中的影響。

一 原型范疇理論

自21世紀70年代以來，Rosch，Labov，Lakoff等語言學家對一些最基本概念(如杯子cup，鳥bird，水果fruit等)進行了定量研究，發(fā)現(xiàn)“原型(Prototype)”在范疇化過程中起至關重要的作用。而范疇(Category)指的是事物在認知中的歸類或分類。客觀事物固有的類別特征經過認知中介在思維和語言使用中漸漸固定下來，這個歸類的過程就是范疇化(categorization)。在范疇化過程中人類學會了形成概念的能力，讓語言符號也有了特定的含義。

隨著原型范疇理論的確立和發(fā)展，它被用來解釋詞的意義形成過程和機制。Mark Turner(1996:57)曾經指出，意義不是限定在概念容器中的心理物品，而是投射、關聯(lián)、將多個空間進行融合的復雜運算。Taylor認為一個詞的多個意義是建立在基本意義或多個基本意義基礎之上的，詞的多個意義以某種方式發(fā)生聯(lián)系，構成一個意義范疇，并體現(xiàn)在不同意義鏈(meaning chains)中。這些詞義的范疇特征都擁有一個“意義核心”(meaning core)，使得不同的義項附著在同一詞上。

根據(jù)以上觀點，我們不難看出一個詞的所有相關義項中，有一個意義是其他邊緣意義的原型，而邊緣意義又是在該原型意義的基礎上投射、關聯(lián)、擴展和輻射得來的。范疇化最直接的對象就是語義范疇，而認知語言學把原型理解為作為范疇核心的圖式化的心理表征。在詞匯學習的過程中，幫助學習者構建一個以原型意義為中心，與邊緣及其他意義相聯(lián)系的語義網絡心理圖示，有助于學習者對語義形成全面而正確的認識。可以使學習者在復雜詞匯網絡中找到與實際語用中相匹配的義項。另外，在原型義項向其他非典型義項擴展的過程中，隱喻和轉喻起著重要的作用。因此，原型范疇理論對于詞匯習得有指導意義。

二 原型范疇理論與英語詞匯教學

英語詞匯意義的習得應以原型意義為中心，再向邊緣意義擴展，加強基本范疇詞匯的教學，注意上位范疇和下位范疇詞匯聯(lián)系，重視隱喻學習以及創(chuàng)建語境學習單詞等等。

(一)實現(xiàn)詞匯范疇的向心性

許多語言學習者為了應試或者盲目記單詞，花大量時間和精力去記憶和背誦GRE和TOFEL詞匯，其結果是能識別和辨認的難詞多，但基本詞匯卻掌握不牢，反而影響了基本的日常交際能力。如果我們重視學習基本詞匯，重視對基本詞匯的多義和其搭配，那詞匯基礎知識會更扎實。在此基礎上擴大詞匯量，才符合人類認知和思維的規(guī)律，才能事半功倍。

對單個基本詞匯而言，在充分理解其基本詞義的基礎上，再探討基本詞義和各個衍生意義之間的心理圖示關系，保持詞匯基本意義的中心地位，實現(xiàn)整個詞匯范疇的向心性，從整體上把握詞匯詞義。實際上，學習基本詞匯的過程也是對基本范疇的認知過程。基本范疇再繼續(xù)往細分，然后形成范疇等級結構。因此，掌握基本詞匯是擴大詞匯量的必要前提。我們應重視基本詞匯教學，并遵循“先基本范疇詞匯，后上、下位范疇詞匯”的原則。

(二)一詞多義的原型論解釋

根據(jù)原型范疇理論，可見一詞多義現(xiàn)象是圍繞原型范疇詞匯的詞義，向外(上位或下屬義項)進行輻射后形成的關聯(lián)范疇。具有明顯區(qū)別特征的詞義范疇的不同子范疇(sub—category)就是該范疇所代表的詞的不同義項。義項成員包括核心的、典型的義項和邊緣、非典型義項。其核心義項，即原型義項是語義范疇最具代表性的義項。

其他子范疇以家族相似性方式通過特定的語義引申機制(如隱喻、轉喻、聯(lián)想、義域的轉移等)從原型發(fā)展而成，并圍繞原型意義向外輻射、擴展、關聯(lián)，構成一條或多條意義鏈。因此，教師在講解詞匯時，應首先教授學生重點記憶其原型義項，引導學生找出其引申含義與基本含義之間的聯(lián)系，如此幫助學生形成詞匯范疇的心理網絡圖示，便于學生記憶。

(三)培養(yǎng)隱喻思維能力

隱喻不僅是一種修辭手段，也是人的一種思維方式和認知方式。隱喻性也是人類思維的基本特性，人們的概念體系也可以說是靠隱喻方式建構的。人們認識事物一般由“自我”開始，由近的到較遠的，由熟悉的到不熟悉的，由具體的到抽象的。

因此，在詞匯教學中，我們重視詞匯的基本意義學習的同時也要注意學習詞語的隱喻意義。當語言習得者清楚了隱喻詞匯和基本詞匯之間的語義深層聯(lián)系，包括它們之間的相似性鏈接，隱喻擴展的關系等，便能使各個詞匯個體形成一張排列連貫，各“詞匯”節(jié)點相互關聯(lián)的詞匯網絡。也就是說每個詞匯并不是孤立地存在于學習者的大腦里，而是“以點促面”，每個詞匯都處于聯(lián)動的“待命”狀態(tài)。如，Life is a day。根據(jù)這句話，我們就會排列出:“Baby”“adult”“old”和與之相映射的“morning”“noon”“night”。這樣兩個不同基本范疇詞匯，“l(fā)ife”和“day”也聯(lián)系在一起。這樣在學習者的詞匯心理圖式中，這個詞匯網絡會越來越大，越來越立體，各個詞匯成員間聯(lián)系就越來越緊密。關鍵是運用過程中，只要“觸及”某詞匯成員，心理圖式中與之相關聯(lián)的所有詞匯都會被激活。這不僅有助于培養(yǎng)學生隱喻思維能力，而且可以使學生在短時間內快速記憶單詞，擴大詞匯量。

三 研究方法與步驟

(一)研究問題

本研究主要研究的問題是:如果將原型范疇理論應用于英語專業(yè)詞匯教學中，能否幫助學習者更好地記憶和運用英語詞匯?

(二)受試和研究工具

本次實驗主要選取了某高校英語專業(yè)1年級學生，隨機選取2個班級，分別為本次調查的實驗組和控制組。所用教材相同。前測和后測都設計了36個試題。測試中的目標詞匯就是本學期教材中6個單元課文的目標詞匯。第一部分包括30個詞義選擇題，每題2分。其中15題要求受試選擇合適的詞填空，使句子語義完整。另外15題要求受試選擇與句中劃線部分詞匯意義相近的詞。第二部分要求受試分析單詞語義之間的關系，仔細觀察圖表中詞義的上位范疇和下位范疇，然后將所提供的單詞填入適當?shù)目铡？偣?個圖表，5組詞，每一組計分6分。第三部分為寫作。要求受試運用所提供的10個單詞寫一篇200詞左右的短文。每正確使用一個單詞記1分，共10分。整套試題滿分100分。這樣，從詞匯意義的認知、記憶、到運用都有一個較全面的了解，在語言的“輸入”到“輸出”兩個過程中觀察受試的對英語單詞的習得情況。

(三)實驗步驟

1.前測

開學1周后，2個班的受試參加了前測。測試結果統(tǒng)計分析如下:

表1 前測詞匯量統(tǒng)計表

2.實驗教學

在控制組，課堂上教師主要采用傳統(tǒng)詞匯教學策略和技巧，如固定搭配講解、用翻譯和舉例的方法解釋生詞等。實驗者領讀全部單詞，講解一些多義詞的用法，并在黑板或屏幕上逐一列舉例句說明它的每一義項及其用法，同時要求受試做筆記，然后要求受試課后抄單詞、背單詞、背課文、做練習。

在實驗組，以原型范疇理論為指導進行詞匯教學。如上文所述，首先詞匯學習以基本范疇的詞匯為中心。然后，實驗者利用原型理論講解一詞多義，幫助學生正確理解詞匯各個義項，并能利用各個義項的內在聯(lián)系來記憶和運用詞匯。最后，重點掌握詞匯的核心意義的同時重視詞語多義詞之間的深層關系。根據(jù)范疇的不同分類方法，積極引導受試對詞匯的語義進行分類，將所學的詞匯有機地聯(lián)系起來，建立受試自己概念域、認知域，便于記憶。

3.后測

詞匯教學3個月后，對2個組的受試同時進行后測。測試前沒有事先通知，要求受試者在60 min內完成并收回試卷，實驗者對試卷進行了記分，收集了測試成績。實驗者對受試在測試中的表現(xiàn)進行了記錄、收錄、統(tǒng)計。測試結果統(tǒng)計分析如下:

表2 后測詞匯習得統(tǒng)計表

4.延遲測試

后側結束1周后，進行了半開放式訪談。從2組受試中分別抽取8位同學進行訪談，并筆錄訪談內容。

四 研究結果與討論

前測中，實驗組和控制組的詞匯檢測中平均分相差不大，分別為42.315與41.055。實驗組平均分略低于控制組，但控制組的離散程度大于實驗組。t檢驗 P=0.523＞0.05，說明實驗組和控制組沒有顯著差異。即兩組受試在進行試驗教學之前的詞匯知識水平相當。

而實驗教學進行3個月之后，兩組習得詞匯效果都明顯提高。使用SPSS 13.0對受試詞匯平均分進行獨立樣本t檢驗，p=0.041＜0.05，表明實驗班和控制班有顯著差異。進而表明，實驗組對實驗教學采用的詞匯教學方式，對詞匯的理解和運用效果都明顯好于控制組。

這是因為詞義的選擇不是任意的，而是來自于對語義的認知聯(lián)想并合乎語境，從而形成一個相互聯(lián)系、有規(guī)律的多義范疇。原型意義是該語義范疇中最清晰、最突出，也是最典型的成員。通過原型意義，驗組受試能更準確地進行邏輯推理。而控制組不僅不能從衍射意義中正確猜測詞義，反而受其誤導，從中推出不符合語境的語義。訪談中，還有受試談到了分析詞匯意義之間的聯(lián)系，可以通過聯(lián)想幫助記憶詞匯。說明受試可以自主分析詞匯各義項之間的聯(lián)系，已經開始將原型詞匯學習的方法內化。

五結語

原型范疇理論在解釋語義發(fā)展的過程和各個義項之間關系時起著很重要的作用。在教學過程中，認真分析詞匯意義的認知規(guī)律，對外語教學可起到積極的指導作用。在詞匯教學過程中要先根據(jù)原型范疇理論區(qū)分詞義的基本范疇、上位范疇和下位范疇，然后在掌握基本范疇詞匯的基礎上擴大詞匯量。在分析詞匯之間關系時，注意保持意義的向心性。對待一詞多義現(xiàn)象，注意分析引申意義和基本意義之間的聯(lián)系，找出詞匯意義之間隱喻和轉喻的衍生機理，以便理解并輕松記憶，從而提高詞匯教學的教學效率。

［1］Lakoff G.Women，F(xiàn)ire and Dangerous Things:What Categories Reveal About the Mind［M］.Chicago and London:The University of Chicago Press.1987.

［2］Lakoff，George，＆ Mark Johnson.Metaphors We Live by［M］.Chicago:University of Chicago Press，1980.

［3］Taylor J.Linguistic Categorization:Prototypes in Linguistic Theory［M］.Beijing:Foreign Language Teaching＆Research Press.2001.

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［5］Ungerer E ＆ Schmid，HI.An Introduction to Cognitive Linguistics［M］.Beijing:Foreign Language Learning and Research Press，2001.

［6］束定芳.認知語義學［M］.上海:上海外語教育出版社，2008.