回歸學生主體的道德教育思考*

孫愛華

(蘇州農業職業技術學院 思政教研部，江蘇 蘇州 215008)

回歸學生主體的道德教育思考*

孫愛華

(蘇州農業職業技術學院 思政教研部，江蘇 蘇州 215008)

傳統道德教育的低效，主要是因為其脫離了道德主體、遠離了現實生活、背離了義利關系，違背了道德為人而存在的本質，過于意識形態化。道德教育從本質上說是一種主體性的活動，有賴于道德主體的自主選擇和自我建構。因此，道德教育必須回歸學生主體，直面真實生活，在尊重個人利益的基礎上實現道德對學生主體的指引和感召。

道德教育;主體性;真實生活;個人利益

聯合國教科文組織國際教育發展委員會的著名報告《學會生存》在談到21世紀的學校教育時指出，兒童的人格被分裂成為兩個互不接觸的世界——“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習;而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足?！保?］而我們傳統的道德教育何嘗不是如此，一方面，講臺上教師的激昂慷慨，學生像“傀儡”一樣任人擺布，道德教育走向形式化;另一方面因為學生主體的缺位，道德規范無法進入學生頭腦，走出教室的學生們依然我行我素。道德教育本質上是一種主體性的活動，它立足于對學生主體需求和生存境遇的關注，有賴于學生主體精神和主動性的發揮，是學生主體在理解和接納道德文化的基礎上進行自我教育和自我建構的過程，最終實現道德自律。在高度張揚人性、主張人本的當代社會，我們應該從“無人”的陰影中走出來，轉變忽視學生鮮活生命個體的教育取向，回歸學生主體需求和生活本真，使道德教育真正成為學生個性自由、生命豐富和生活幸福的內在需要。

一、道德教育現狀問題反思

1.道德教育的主體缺位

長期以來，無論從理論或是實踐兩方面，我國高校的道德教育始終采用一種等同于智育的唯理性的教育模式，將學生視為單向輸灌的客體，施以口號式的、空洞的，令人望而不及的道德戒律和美德條目，不需要進行任何的道德判斷和選擇。認為只要學生掌握了這些，就能自然而然地養成相應的道德品行。學生迫于任務達標，不得不像學習數理化中的定理一樣去記憶和掌握。這樣道德教育和現實生活完全被隔離在兩個不同的空間，整個過程忽略了人性，忽略了人與人之間的生命交往和情感需要，也忘記了人是有思想、有感情、有主觀能動性的，把學生僅僅看做是等待填充的“道德之洞”(杜威)或“美德之袋”(科爾伯格)，不能引發生命的觸動，更談不上誘發學生對于生活的理解、生命的珍視、人生的領悟和對他人的關愛等基本的道德精神?！爸罏橹?，體道為德”［2］，這種脫離了人性和生活的道德教育因缺乏孕育的土壤而落入形式主義、教條主義的俗套，到最后把學生培養成只有道德認知，而缺乏相應道德意志和道德主動選擇的雙重人格，導致人性扭曲。

2.道德教育的現實脫離

“道德是一定社會調整人與人之間關系的一種行為規范，它是和人們的現實生活密切相關的，是人們在現實生活中調整人與人之間關系的一把尺度?！保?］因此道德教育應該植根于人們的現實生活中。然而一直以來，道德教育所倡導的道德規范都是經過層層篩選的崇高理想和完美規則，其所呈現的“理想國”，給所有人的感覺似乎這些美好的東西永遠停留在遙遠的彼岸而無法觸及。這些看似美好，卻華而不實的大道理脫離了真實生活，脫離了學生的個體生活經驗，很難被理解和接納，從而無法落實到具體的實踐中去。而道德教育中所樹立的道德榜樣通常也是經過“裁剪”的圣賢形象，只注重榜樣的高尚性，忽視了其常人性，高不可攀，非常人可及，就連教育者本人也未必做到，任何一個社會都是不能用“圣賢”的道德標準要求所有普通人的。在這個已逐漸走向冷靜和理智思考的時代，如果道德教育理想對社會現實的不恰當超越，甚至用理想來取代現實，不僅難以對學生產生預期的影響，甚至會適得其反，引起學生的反感和抵觸。

3.道德教育的義利背離

傳統的道德教育更多宣揚的是大公無私，公而忘私，只講道義忽視利益，只講義務忽視權利，只講利他忽視利己，甚至要求為了集體利益，他人利益而犧牲個人利益!自古到今，凡被視作德行高的人，都是只講道德，不講利益，把個人利益排除在道德之外，一談利益大家就覺得變味了，似乎講道德就不能講個人利益，以至于講道德的人往往就意味著會吃虧，這樣的道德思維與現在的偏重追求個人利益的社會主義市場經濟格格不入。誠然，市場經濟的本質是鼓勵人們通過自身努力追求個人價值和利益。那是否意味著，要追求個人利益，就一定不能講道德，從而又一次將道德和利益推向另一個對立的極端。但不管怎樣，殘酷的現實已經發生，人們把社會道德滑坡、失范的責任完全歸罪于社會的變遷，市場經濟價值觀對傳統道德的無情踐踏，甚至開始懷念以前那個路不拾遺、夜不閉戶的美好時代。傳統道德教育的義利背離，令我們陷入了兩難選擇的境地，社會甚至出現了眾多趨利避義的現象，面對這樣的尷尬，我們不得不要去反思這個問題，道德和利益，只能兩者擇其一嗎，還是有著怎樣的內在聯系。

二、回歸學生主體的道德教育思考

1.道德教育注重學生主體性

道德教育的目標是將社會所要求的道德規范內化為受教主體的道德素質，最終外化為受教主體良好的道德品行。因此道德教育活動內在包含著教育者的教育活動和受教者的接受活動兩個相互聯系的方面，道德教育不僅是教育者組織實施教學的過程，也是受教者基于自身的心理需求和認知接受水平進行選擇以及自我教育的過程。在這個過程中主體的接受是極為重要的環節，是受教者根據自身的需要，對道德內容的理解、選擇、接納和認可的過程。一個人接受了某種思想，是因為這種思想進入了他的頭腦，進而成為其行動指南。“道德教育只有進入學生自主選擇這一層次，才能從外力的強制、被動服從道德的狀態中走出來，進入一種主動認同并自覺追求道德的境界。”［4］“而傳統道德教育的致命缺陷在于:它忽視了道德教育從根本上說是一種自律教育而非他律教育，它有賴于學生內在主體精神和能動性的激發與激活?！保?］這種憑借外在強制力實現的只是“政治視野”中的道德管制，而非“教育視野”中的道德教育。

第一，道德教育應關注學生主體的需求

道德起源于人們對美好生活準則的探究，并以社會規范的形式把有利于個體和社會發展的行為進行歸納和確立。美國著名道德哲學家弗蘭克納指出，“道德的產生是有助于個人好的生活，但不是說人是為了體現道德而存在?！保?］道德設置的本身不是目的，它是實現人自身目的和價值，追求通向美好生活的一種手段，而不是從規范出發，對人進行不必要的干預。人是道德活動的主體，一切道德規范都植根于人性的需要和追求，道德教育應該注重人自身的存在、人本身的發展和完善，“是一種以人的生命體驗與發展為旨歸的教育，它尊重生命、關懷生命、拓展生命、提升生命、蘊含著高度的生命價值與意義?！保?］道德教育只有深刻理解人的生命意義，關注人的生存境況，才會發生道德情感的共鳴，激發行為主體的道德信仰和行動。

第二，道德教育注重發揮學生的主體作用

道德教育應該以學生為主體，引導學生主體參與、選擇和積極體驗，滿足他們內在情感的需要，啟發他們對社會現實問題發表自身的看法和感受，激發他們對道德規范的自覺追求和學習的主動性，通過增強學生的情感接納來促進其理性接受。情不通，則理不達。恩格斯在《反杜林論》中曾經指出:“我們不知道有任何一種力量能夠強制處在健康清醒狀態的每一個人接受某種思想?！保?］教育者要喚醒受教育者的主體道德意識，激發受教育者的內在道德需要，培養他們道德判斷、道德選擇的能力，以及自覺踐行道德并對自己道德行為負責的態度?！皞€人人格尊嚴的確立和對個人自主選擇的尊重，這既是(主體)道德教育的目標，也是道德教育得以有效進行的前提?！保?］道德教育的本質不僅僅是要規范人的行為，它更是要樹立人的主體精神，使人能夠自覺自愿地通過自我修養和錘煉，在較為復雜的社會道德情境中做出自主的判斷和選擇。如果一個人僅僅只是遵守一定的道德規范，而缺少自身在道德上的獨立判斷和自主選擇，那么他也不能成為一個真正的道德人。

2.道德教育要立足真實生活

長期以來，我們的道德教育理想化，圣人化，追求一種至善至美的境界，脫離了真實社會，忽視了學生當下的需要和困惑。固然道德作為一種價值追求，它不只是現實的寫真，需要一定超越現實的理想主義，但是如果脫離了生活的場景，失去了生活的依托，只會成為世外桃源、空中樓閣式的虛無主義。生活是道德存在和發展的動力源泉，沒有脫離生活而存在的道德。特別當今社會發展步伐加快，生活方式的改變，價值觀的變遷，傳統的價值觀越來越難以找到現實生活的依托，道德滑坡，信仰危機等普遍發生，給傳統道德教育帶來巨大沖擊。實踐證明，道德教育愈是貼近生活，也愈是顯示出道德為人而存在的親和力，愈是遠離生活，就愈沒有說服力和感召力，只會讓人覺得虛偽和壓抑。

第一，回落道德教育目標

正如有的人說我們的道德教育太道德了，傳統的道德教育只抓住了道德教育中最高的一個層次，理想化地將人打造成為圣人，這種對人的把握方式忽視其常人性、普遍性，而片面地只強調另一極，實質是脫離了社會現實，不是把人培養成為現實生活中的正常的人，以致最后其所推崇的理想道德也變成了只有道德綱要，沒有道德情感、道德意志的一個抽象虛無的東西。道德理想本身是好的，人人都應當有理想有道德，但是把道德拉到不近人情、違背人性的高度，并試圖統一意志，就會變成道德專制主義和人性的法西斯主義。真正富有成效的道德教育應當有他現實生活的根基，注重培養平民化的道德人格和品質，這些不是高不可攀的圣人標準，而是常人經過努力可以達到的基本要求。與其從小到大，不斷炒冷飯似的大唱道德高調，導致學生對道德教育的逆反抵觸、麻木不仁和陽奉陰違，不如注重引導學生學會做人、與人共處、關愛生命、誠實守信、明辨是非等基本的做人準則，當為而為之，不當為而不為。做一個理性而有良知，對自己、對他人、對社會不一定有益，但一定是無害的人，從而維護社會良好的道德風尚，才是當今社會急需解決的矛盾和問題。

第二，直面現實生活的問題和困境

道德不是生活的閑情逸致，不是唯美主義，在生活的困境和痛苦中，道德更突顯其不可或缺的神圣作用。面對多元價值的當今社會，各種社會丑惡現象使傳統道德教育中的理想世界與現實生活存在巨大反差，使學生產生諸多的道德困惑，道德教育面臨前所未有的挑戰。如果道德教育不能引導學生直面現實生活的問題和困境，那么，它還有什么力量可言，還有什么存在的價值。道德教育不是形而上的玄空，不能無視、回避社會道德現實，必須立足現實生活，直面現實生活。首先，道德教育應援引生活中的真實材料，讓學生身臨其境，引導學生理性分析社會現象，幫助明辨事理，不斷增強他們的道德分析和判斷能力;其次，直面社會的丑惡現象，澄清學生思想中存在的同流合污的不正確的價值判斷，培養學生揚善抑惡的批判精神，堅定正確的道德立場和信念，不斷獲得道德自省能力和自我完善能力;最后，道德教育應當指引學生對幸福生活的向往，這種幸福不是物質利益得到滿足后的即時性的快樂，而是高于生存，人之為人的精神性和持久性的身心愉悅。當今的道德教育應當把學生從欲望的苦海邊拯救回來，頓悟生命的意義和幸福的真諦，重建人類的終極價值，賦予學生感悟人生、感受幸福的能力。

第三，變革非此即彼的道德教育方法

一直以來在道德教育過程中，我們常常用一種非好即壞、非此即彼的兩極道德評價方法來教育和看待學生，甚至經常性地根據學生一時的言行簡單的給他們貼上道德評判的標簽，無視學生的可塑性和發展性，也缺乏基本的人性寬容。在現實生活中，“人的本性乃是自然性與超自然性、肉體與靈魂、感性與理性、情欲沖動與理想追求等多重矛盾關系的統一體。”［10］因為人是活生生的，有七情六欲，道德是在維護社會良性關系的基礎上最大限度的滿足人的生存需要和欲望，而不是冷酷無情地去扼殺。例如，上海一名一年級小學生在一次語文考試中回答“如果你是孔融，你會怎么做”問題時，稱“我不會讓梨”，被老師打上大叉，該學生卻堅持自己的想法?！安蛔尷妗钡膯栴}，是該實話實說，還是該信奉標準答案;“不讓梨”的判斷，是該尊重個性，還是應認定有違道德律令。作為“謙恭敬讓”的道德楷模，“孔融讓梨”的故事廣為傳頌，然而在當下這樣一個思想觀念多元化，強調個人權利，個性彰顯的時代，已不能單純地靠樹立一個標準就可以評判一個人德行的好與壞，如果不假思索地“一刀切”，不僅不能解釋一切道德行為，更無法解決一切道德難題，不僅有違社會發展，更有違基本人性。不僅如此，這種非此即彼的道德評判，隨著社會網絡信息的發展，被人們發揮得淋漓盡致，例如無處不達的網絡世界引發的拉網式的、地毯式的“人肉搜索”現象，一旦當事人事件被曝光，就會引發網絡群體以“道德衛士”的身份聚眾參與、掘地三尺地將當事人的身份、隱私公布于眾、并進行非理性地、不經調查取證地、不近人情地道德審判、肆意謾罵，甚至演變成為一種言論暴力。盡管這種方式顯示了其一定的輿論監督作用，但是因為沒有道德與法律的約束，導致人們肆無忌憚、不容分說的要么人云亦云、盲目跟風起哄，要么根據一己偏見地發泄私憤，我們聽到的并不是理性的呼聲，而更多是主觀的叫嚷。道德此時已經成為一把尖銳的匕首，不由反抗地將當事人批駁得體無完膚。

道德不應該是僵化的標準，而是溫柔的，人性的指引和感召，它能洞察紛擾世事，體察人情世故，并給予人性的關懷和包容，就像寒日里一束溫暖的陽光。只有這樣才能彰顯道德的人文精神，真正成為可供人們安身立命的精神家園，指向人自由發展之理想的通天塔。

3.道德教育要理清義利關系

自古以來重義輕利，大公無私，只講奉獻不求回報是傳統道德的最高境界。不敢言利，言利非道德的偏見思想一直禁錮著人們的頭腦，導致在現實生活中漠視，甚至犧牲個人利益，讓人覺得要講道德就要處處吃虧、事事損己。然而隨著社會的變革，社會主義市場經濟的自我謀生、尊重個人利益規則在社會的確立，不論作為意識形態的道德教育怎樣地貶抑和否定個人利益，個人利益原則左右社會公眾的行為選擇已經是一個不爭的事實。義利背離的現象，只會導致人們一方面被逼無奈或出于其他原因高喊神圣的口號，表面上奉行社會所推崇的道德規則;另一方面卻心領神會地按照市場經濟的法則和追逐個人利益的原則行事，甚至有人以時代不同、道德過時為由大肆宣揚唯利主義，破壞社會秩序，敗壞社會風氣?！敖洕恕睂Α暗赖氯恕钡呐懦庠斐闪耸袌鲋黧w的人格分裂。義利之爭已經不可開交，道德教育不能再回避這個問題。

第一，利益是道德的核心問題

道德一詞，從中國字源學的意義上，“德”即“得”。“德”“得”相通是中國古代的“德”這一概念的內在規定?！暗隆庇蝎@得、占有之意;“道”是取之有道?？梢哉f，中國傳統倫理思想在源頭上就意識到了“德”與“得”的內在一致或內在相通，意識到了道德與利益的內在必然關系。而所謂“得”，也應當是有道之得，即通過正當合法的手段所得，即反對一切以不道德的手段來謀取自己利益的行為。馬克思也曾說:“人們所奮斗的一切，都和‘利益’有關。”［11］并且還說:“‘思想’一旦離開‘利益’，就立即會使自己出丑。”［12］道德作為社會意識，其起源和發展，本質和表現都是圍繞著利益展開的，道德的核心問題是利益問題，利益是道德的基礎。道德作為調整或者平衡人們利益關系的工具而存在，任何利益問題都必然要在一定的道德中顯示出來，從來不存在離開利益關系的純粹的道德。因此道德問題就是個體如何處理自身與他人、社會的利益關系問題，道德教育如果把利益問題排除在道德的視野之外，討論道德問題時完全回避利益，顯然是不合理的。

第二，利益的均衡是道德的目的所在

既然道德的核心問題是利益關系問題，就必然要面對個人利益、他人利益、社會利益這三者之間的關系。一直以來，我們總是把個人利益與他人利益、社會利益對立起來，造成魚和熊掌不可兼得，并且將犧牲個人利益，保全他人和社會利益的行為崇尚為有道德的義舉，而只顧個人利益的行為則是被我們唾棄為自私自利的利己主義。仿佛承認個人利益的必然性和合理性，是我們始終越不過的“心理障礙”，然而在人們的心底卻清楚地明白人是普遍利己的這一客觀事實。

利益與人們的需要有關，是個體維持生存和發展必不可少的條件，因此人們追逐個人利益，或者稱之為利己，是由人的需要與人的行為之間的必然聯系所決定的。當然個人利益不僅僅是指物質利益，還包括精神需求，包括人們的身心健康，獲得更大的心靈空間和體驗到更豐富的人生幸福。正是人的這種不斷增長的需要，推動了人類文明的發展，也促進了人類自身的進化，因此需要是個體和人類社會發展與進化的最根本和最原始的驅動力。從這個意義上講，我們不僅不能扼殺和否認個人利益，而應該大力鼓勵和保護個人利益。然而個人追求利益的無止境會導致個人逐利行為的無理性，從而威脅他人、社會利益，造成社會的無序性，最終像多米諾骨牌效應一樣危害到個人。因此，當多方利益發生矛盾和沖突時，道德為個人選擇提供一種理性的參考，要保全和實現個人利益，就必須考慮多方利益的均衡，否則將得不償失。歸根到底，個人與他人、社會的利益并不是不可調和的對立面，而是通過協調共生共榮的統一體，道德在其中扮演了一個“中間人”的角色。

傳統道德教育把犧牲個人利益的道德的特殊要求(美德要求)當成普遍要求，而認為道德的普遍性在于利益與道德的分離，這無疑對道德與利益的關系作了十分有害的理解，人們在自我利益的驅使下口是心非也就情有可原了。道德教育應當將道德與利益內在聯系起來，明確道德是以維護個人利益為目的，平衡個人利益與他人、社會利益的利益協調和均衡機制，這樣道德才能成為學生們的內在需要，成為他們追求個體利益和幸福所不能回避和必不可少的調節器。例如，在關注佛山小悅悅事件，討論社會人性冷漠現象的時候，利用“待宰的猴群”這一寓言故事所啟示的看似冷漠自保最終卻無一幸免的“囚徒困境”;關注食品安全問題，自產自消，我們已無處可逃，害人又害己，最后只能自嘲“百毒不侵”;關注社會誠信問題，坑蒙拐騙，已讓我們互不信任……在生活中，我們有取之不盡的小聰明，卻沒有理性的大智慧，不斷揭露的真相讓我們飽受其害、滿腹牢騷、焦躁不安、身心俱疲，我們的生活已經沒有了安全感，更何談幸福。這一系列社會問題的大討論，我們沒有過多的去標榜和譴責，而是讓他們站在自身利益的角度看待助人為樂和損人利己的行為，充分審視個人利益與他人、社會利益息息相關、共生共榮的關系，真正領悟道德維護個人利益的重要價值。

［1］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存［M］.上海:上海譯文出版社，1979.14.

［2］陳巴特爾.德育要體現以人為本的精神［J］.高等教育研究，2001，(9).

［3］劉濟良.回歸現實生活的道德教育［J］.教育科學，2001，(5).

［4］朱艷.論道德教育的本質規定［J］.福建論壇(社科教育版)，2009，(8).

［5］孔垂謙.彰顯道德教育的實踐特征:提高德育的有效性［J］.高等教育研究，2001，(9).

［6］威廉·W·弗蘭克納:善的求索——道德哲學導論［M］.大連:遼寧人民出版社，1987.

［7］項淳芳，王柏民.“思想道德修養與法律基礎課”體驗式教學范式探索［J］.教育評論，2008，(6).

［8］馬克思恩格斯全集(第3卷)［M］.北京:人民出版社，1995.426 －427.

［9］朱小蔓.道德教育論叢［C］.南京:南京師范大學出版社，2000.400.

［10］賀來.現實生活世界——烏托邦精神的真實根基［M］.長春:吉林教育出版社，1998.

［11］馬克思恩格斯全集(第1卷)［M］.北京:人民出版社，1956.82.

［12］馬克思恩格斯全集(第1卷)［M］.北京:人民出版社，1956.98.

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