主體間性視域中的兩課教學(xué)

孟慶莉(蘭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州730070)

主體間性視域中的兩課教學(xué)

孟慶莉
(蘭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州730070)

將主體間性思想引入“兩課”教學(xué)，重視教學(xué)過(guò)程中的主體間關(guān)系，并把這種交往關(guān)系拓展到教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，使學(xué)生的個(gè)人主體性向主體間性提升，還“兩課”教學(xué)以本真。

兩課教學(xué);主體性;主體間性;主體;客體;交往行為

現(xiàn)代教育是主體間性教育，即師生間的交互關(guān)系是現(xiàn)代教育的本質(zhì)。將主體間性理論引入“兩課”教學(xué)，重視教學(xué)過(guò)程中的主體間關(guān)系，并把這種交往關(guān)系拓展到教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，在雙向的主客主模式中，使“兩課”教學(xué)最終成為師生知識(shí)共享、情感共鳴、智慧共建、意義生成的過(guò)程，還“兩課”教學(xué)以本真。

一、主體間性哲學(xué)與主體間性教育理論

從古至今，哲學(xué)經(jīng)歷了由前主體性到主體性再到主體間性的歷史過(guò)程。古代哲學(xué)是本體論哲學(xué)，屬于前主體性哲學(xué);近代哲學(xué)是認(rèn)識(shí)論哲學(xué)，建立于主客二分基礎(chǔ)之上，屬于主體性哲學(xué)。主體性哲學(xué)是近代社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物，隨著時(shí)代的發(fā)展，主體性哲學(xué)的歷史局限性日益凸現(xiàn)出來(lái):其一，建立在主客二分基礎(chǔ)上的主體性哲學(xué)不能解決人的生存本質(zhì)問(wèn)題。主體性哲學(xué)將人的生存活動(dòng)界定為主體對(duì)客體的征服和改造，導(dǎo)致唯我論和人類中心主義，進(jìn)而導(dǎo)致人口膨脹、資源匱乏、生態(tài)惡化等全球性問(wèn)題;其二，作為主體性哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)，僅僅關(guān)注主客體關(guān)系，忽視存在的更本質(zhì)方面，也就是說(shuō)忽視主體與主體之間的交往實(shí)踐關(guān)系。正因如此，人們?cè)诂F(xiàn)代條件下拋棄了主體性哲學(xué)而建立了主體間性哲學(xué)。現(xiàn)代哲學(xué)是主體間性哲學(xué)，主體間性哲學(xué)不是對(duì)主體性哲學(xué)的絕對(duì)否定，而是對(duì)主體性哲學(xué)的揚(yáng)棄，主體間性哲學(xué)認(rèn)為，存在是主體間的存在，孤立的個(gè)體性主體變?yōu)榱私换バ灾黧w，主體間性不僅揭示了人的生存本質(zhì)，即人類的生存不是主客二分基礎(chǔ)上主體征服客體和主體改造客體，而是自我主體與對(duì)象主體的交互活動(dòng);主體間性還揭示了自我與他人、個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系，即主體間性下的自我不是原子式的個(gè)體，而是與其它主體的共在。主體間性即交互主體性，是主體與主體間的共在關(guān)系。

主體性教育理論旨在強(qiáng)調(diào)師生的主體性，由于是建立在主客二分基礎(chǔ)上的主體性，因此，往往是強(qiáng)調(diào)了教師的主導(dǎo)性，就忽視了學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體性，又忽視了教師的主導(dǎo)性。主體間性教育是對(duì)傳統(tǒng)主體性教育的糾偏，它把“知識(shí)本位”的教育，轉(zhuǎn)化為“人本位”的教育。在主體間性教育理論下，教師和學(xué)生都是教育者，也都是被教育者，教師和學(xué)生以平等的身份進(jìn)行對(duì)話和交流，學(xué)生在接受教育中具有能動(dòng)性，在自我教育中又具有主動(dòng)性。主體間性教育理論的內(nèi)涵:其一，主體間性把教育看作是主體間的交流，從而明確了教育是人本真的生存方式;其二，主體間性拋棄了主體性的主客關(guān)系，把教育過(guò)程改造為交往實(shí)踐過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育過(guò)程的完整認(rèn)識(shí)。

二、主體性教育理論構(gòu)架下的“兩課”教學(xué)

主體性教育理論構(gòu)架下的“兩課”教學(xué)，由于其主體性是建立在主客二分基礎(chǔ)上的主體性，教師只能看到主體對(duì)客體改造時(shí)的主體性，看不到主體與主體交往時(shí)的主體性，因此，實(shí)踐的范圍被大大縮小了，似乎教師和學(xué)生只存在我教你學(xué)的對(duì)象性實(shí)踐關(guān)系，不存教學(xué)相長(zhǎng)、共同提高的交往性實(shí)踐關(guān)系。因此，教師既不能正確理解和把握自身的主體性，也不能正確理解和把握學(xué)生的主體性。

其一，對(duì)教師的主體性理解存在偏差。首先，我們應(yīng)該清楚，什么是教師真正的主體性?在“兩課”教學(xué)中，我們不能把教師的主體性僅僅理解為我講你聽(tīng)，我打你通，更不能把教師的主體性緊緊束縛在教學(xué)大綱的捆綁之下，或緊緊束縛在教材的捆綁之下，這不是真正的主體性。教師不是教材的傳話筒，不能只具有形式上“代圣人傳言”的權(quán)威，換言之，教師不能只在一定程度上決定“怎么教”，而應(yīng)該在更高、更廣的層面上決定“教什么”，教學(xué)活動(dòng)不是單一的知識(shí)傳授過(guò)程，而是教師自身生命活動(dòng)、專業(yè)成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。因此，不僅學(xué)生的成長(zhǎng)、成才是教育的應(yīng)用價(jià)值，教師的自我發(fā)展也是教育的應(yīng)有價(jià)值。

其二，對(duì)學(xué)生的主體性理解存在偏差。在“兩課”教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的主體性常被理解為教學(xué)手段或知識(shí)能力。在某些教師看來(lái)，學(xué)生接受的知識(shí)越快，說(shuō)明其主體性越強(qiáng);學(xué)生接受的知識(shí)越多，說(shuō)明其主體性越強(qiáng)。在這里，主體性不是目的，而是促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行的手段，主體性成了應(yīng)試教育的幫兇。比如學(xué)生主動(dòng)為考驗(yàn)、考證拼搏，表面看來(lái)，這似乎是學(xué)生自主的選擇，是主體性在自我關(guān)系中的體現(xiàn)，然而，細(xì)細(xì)體會(huì)，這真是學(xué)生自主自愿的選擇嗎?學(xué)生以“記”的時(shí)間擠掉了“思”的空間，學(xué)生的“我感覺(jué)”、“我思考”都不是我的，而是外界施加的，主體教育變成了一種占有式教育。

“教育是一種存在之交流，是一種雙方的對(duì)話與敞亮。”［1］但是，建立在主體性教育理論之下的“兩課”教學(xué)，無(wú)論對(duì)教育者還是受教育者，都只能是一種心靈隔離的訓(xùn)練。因此，必須將主體間性教育理論引入“兩課”教學(xué)，這既是時(shí)代的要求，也是學(xué)生自身發(fā)展的要求。

三、把主體間性教育理論引入“兩課”教學(xué)的必要性

把主體間性教育理論引入“兩課”教學(xué)，可以使“兩課”教學(xué)在教育理念上發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)向。

其一，變革教育價(jià)值取向，使其合理化。主體性教育提倡的是一種“知識(shí)本位”教育，而主體間性教育提倡的是一種“人本位”教育。在主體間性“兩課”教學(xué)中，不僅要培養(yǎng)學(xué)生一種外在的主體性，更要培養(yǎng)學(xué)生一種內(nèi)在的主體性，從而，使學(xué)生獲取知識(shí)的目的發(fā)生本質(zhì)的變化，換言之，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)不再只是為了獲取能力，更是為了贏得智慧。

其二，改造教育方法，使其人性化。我們不能幻想用非人性的方法會(huì)把學(xué)生培養(yǎng)成人性豐富的個(gè)體，因?yàn)椤皬奈锏倪壿嫙o(wú)論怎樣去強(qiáng)調(diào)人不同于物，到頭來(lái)仍免不了把人理解為非人”［2］。因此，主體間性教育理論下的“兩課”教學(xué)，不是從外部強(qiáng)迫學(xué)生接受知識(shí)，而是要讓學(xué)生從內(nèi)心呼喚和渴望知識(shí)，要從過(guò)去的“要我學(xué)”轉(zhuǎn)為今天的“我要學(xué)”，使“兩課”教學(xué)真正從抽象走向具體，從理論走向生活。

其三，整合課程內(nèi)容，使其人文化。主體間性教育持一種“人文化”的課程觀，寓人格發(fā)展、人性關(guān)懷于一體。傳統(tǒng)的主體性教育，過(guò)分強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育，而忽視人文教育，“兩課”教學(xué)在課程內(nèi)容設(shè)置上，不應(yīng)只注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行世界觀、人生觀、價(jià)值觀的教育，還應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文關(guān)懷，對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命教育，讓學(xué)生熱愛(ài)生活、熱愛(ài)生命。因此，致力于使人的自由性、創(chuàng)造性、個(gè)性得到充分發(fā)展的課程觀才是以人為本的課程觀。

四、主體間性教育理論在“兩課”教學(xué)中的實(shí)施

主體間性教育理論架構(gòu)下的“兩課”教學(xué)既是一個(gè)建立在對(duì)象化活動(dòng)基礎(chǔ)上的教育“價(jià)值引導(dǎo)”與被教育者“主動(dòng)建構(gòu)”的辯證統(tǒng)一過(guò)程，又是一個(gè)建立在意義活動(dòng)基礎(chǔ)上的以教育主體與被教育主體之間的理解和對(duì)話為核心的精神性交往過(guò)程。那么，如何在“兩課”教學(xué)中，實(shí)施主體間性教育呢?

(一)注重教育主體之間的對(duì)話與交流

在“兩課”教學(xué)中，師生與教材不是傳統(tǒng)意義上主體對(duì)客體的占有關(guān)系，而是一種意義關(guān)系，是“我”與“你”的理解、對(duì)話關(guān)系，教師在教學(xué)過(guò)程中，不能不顧學(xué)生的意愿照本宣科，學(xué)生也不能對(duì)教材強(qiáng)行認(rèn)知與改造，師生雙方應(yīng)盡可能拋棄自己原有的立場(chǎng)，理性地站在作者的立場(chǎng)上，并與之對(duì)話。“文本是一種語(yǔ)言，也就是說(shuō)，它像一個(gè)‘你’一樣自身說(shuō)話。它不是一個(gè)客觀的對(duì)象，而更像對(duì)話中的另一個(gè)人”。［3］通過(guò)與教材文本對(duì)話，無(wú)論是老師還是學(xué)生，在教材文本面前都不再置身世外，而是置身其中，就像朋友一樣去和作者對(duì)話、溝通、交流，尋求與作者視界的融合，從而擴(kuò)大自己的視界，形成一種新的視界。因此，一個(gè)好的教學(xué)過(guò)程，應(yīng)該是教師、學(xué)生一起尋求與文本作者的共同視界，以達(dá)成三者的共識(shí)、共享。

(二)注重教育主體的共識(shí)與共融

“兩課”教學(xué)原本就是一種以促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展為目的的實(shí)踐活動(dòng)，加強(qiáng)師生之間的共識(shí)、共融既是必要的，也是必須的。對(duì)學(xué)生身心產(chǎn)生影響和共鳴的教育，絕不是教師單方面的教育，而是恰恰迎合了學(xué)生主觀需求的教育。“兩課”教學(xué)不能教師一人唱獨(dú)角戲，不能只注重教師對(duì)學(xué)生的外在教育，更要注重學(xué)生的內(nèi)在教育，注重學(xué)生的自我教育。學(xué)生的自我教育離不開(kāi)教師的引導(dǎo)作用，大學(xué)生正處在人生觀、價(jià)值觀的形成期，若沒(méi)有教師持之以恒、潛移默化的正確引導(dǎo)，學(xué)生純粹的自我教育是不存在的。在主體間性教育中，教師一定要了解學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，從學(xué)生的內(nèi)在需要出發(fā)，與學(xué)生達(dá)成共識(shí)、共融。教師傳授的每一點(diǎn)知識(shí)都不是自身主觀意志的體現(xiàn)，更不是對(duì)教材單方面的理解，而是與學(xué)生共識(shí)、共融的結(jié)果，要真正體現(xiàn)學(xué)生的期盼與需求;學(xué)生對(duì)教學(xué)的每一點(diǎn)需求，都不是學(xué)生自然的、源自本能的需求，而是融合了教師引導(dǎo)性的需求。因此，真正的教學(xué)活動(dòng)一定是教師與學(xué)生達(dá)成共識(shí)、共融的活動(dòng)，即主體間的和諧與共在。

(三)注重教育主體的理解與互動(dòng)

教育是通過(guò)人與人的對(duì)話與交流而達(dá)到心靈的體驗(yàn)與溝通。以此為基點(diǎn)考慮問(wèn)題，“兩課”教師不能把學(xué)生看作單純的物，更不能把教育的世界看作無(wú)意義的物質(zhì)世界，不能把教學(xué)的目的放到對(duì)“物”的把握上，而應(yīng)放到對(duì)“人”的理解上。因此，在“兩課”教學(xué)中，師生都須懷著寬容的心態(tài)接納或理解對(duì)方，教師還應(yīng)主動(dòng)引導(dǎo)、啟發(fā)、鼓勵(lì)學(xué)生更多的參與主體間互動(dòng)，正所謂俗語(yǔ)“一個(gè)巴掌拍不響，”交往雙方的任何一方處于被動(dòng)或受動(dòng)，這種交往都會(huì)因缺乏必要的動(dòng)力和意義而中斷。但是，師生互動(dòng)絕不是半斤八兩、彼此孤獨(dú)、不分伯仲的均衡互動(dòng)，而是教學(xué)相長(zhǎng)、彼此欣賞、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的差異互動(dòng)。教師要以尊重學(xué)生的主體性為前提，通過(guò)挖掘?qū)W生的主體潛能、培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)、發(fā)展學(xué)生的主體能力、塑造學(xué)生的主體人格，使學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)自教自律;學(xué)生要以尊重教師的主導(dǎo)地位為前提，教師永遠(yuǎn)都不是教學(xué)過(guò)程的旁觀者，只能是教學(xué)過(guò)程的引領(lǐng)者。

主體間性教育理論是對(duì)主體性教育理論的揚(yáng)棄與發(fā)展，將主體間性教育理論引入到“兩課”教學(xué)，拓展“兩課”教學(xué)的實(shí)踐范圍，使學(xué)生在擁有知識(shí)的同時(shí)，更能重塑自我與完善自我，還“兩課”教學(xué)以本真。

［1］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991:12.31.

［2］高清海.人的未來(lái)與哲學(xué)—“類哲學(xué)”引論［J］.學(xué)術(shù)月刊，1996，(2).

［3］霍埃.批評(píng)的循環(huán)［M］.沈陽(yáng):遼寧人民出版社，1987: 77.

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