無(wú)灌輸?shù)赖陆逃睦硇詫徱?/h1>
2012-08-15 00:49:13邱必謙
湖北開(kāi)放大學(xué)學(xué)報(bào) 2012年3期
邱必謙
（廣州航海高等專科學(xué)校，廣東 廣州 510725）
無(wú)灌輸?shù)赖陆逃睦硇詫徱?/p>
邱必謙
（廣州航海高等專科學(xué)校，廣東 廣州 510725）
無(wú)灌輸?shù)赖陆逃乃枷雽?duì)于解決我國(guó)當(dāng)前的德育困境提供了許多可借鑒之處，但它不是萬(wàn)能藥方，它是有限的，必須加以理性審視，慎重把握。
道德教育；灌輸；無(wú)灌輸
在道德教育中，灌輸與無(wú)灌輸?shù)拿芘c爭(zhēng)論由來(lái)已久。近年來(lái)，在我國(guó)道德教育改革的探討中，對(duì)道德灌輸?shù)娜媾u(píng)和對(duì)無(wú)灌輸?shù)赖陆逃目隙ā⑼瞥缯剂死碚摻绲闹鲗?dǎo)地位。筆者認(rèn)為，無(wú)灌輸?shù)赖陆逃鳛楝F(xiàn)代中西方道德教育的一種基本思路和教育原則，有其自身的合理性和局限性，必須加以理性審視，慎重把握。
1 .無(wú)灌輸?shù)赖陆逃菰?/h2>
從古代希臘、羅馬一直到近代英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)和美國(guó)等資本主義國(guó)家，與早期宗教教育相聯(lián)系，灌輸成為西方傳統(tǒng)道德教育的一種主要方式。1890年杜威進(jìn)步主義道德教育的興起，直接對(duì)傳統(tǒng)道德教育的灌輸提出了挑戰(zhàn)，杜威指出：所謂傳統(tǒng)教育，“實(shí)質(zhì)上是來(lái)自上面和外部的灌輸。它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給正在逐漸成長(zhǎng)而趨于成熟的兒童”。[1]他認(rèn)為，灌輸就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)必然是強(qiáng)制性的，這種強(qiáng)制的教育方式由于無(wú)視兒童的理智能力和自由意志而不能有效地促進(jìn)兒童的道德生長(zhǎng)；健康的道德教育一定是反對(duì)灌輸、尊重兒童個(gè)性和自由的教育。
杜威反對(duì)灌輸?shù)闹鲝埐粌H在美國(guó)得到了支持和擁護(hù)，而且在其他西方國(guó)家也得到廣泛呼應(yīng)。在英國(guó)甚至形成了反道德灌輸?shù)睦碚搶W(xué)派，他們分別從目的、內(nèi)容和方法等角度對(duì)灌輸論進(jìn)行全面批判，各有側(cè)重地揭示了道德灌輸?shù)闹饕卣鳌Ｆ湟唬杂?guó)牛津大學(xué)道德哲學(xué)家哈爾為代表的“意圖論”學(xué)派揭示了道德灌輸在目的上的特征。認(rèn)為當(dāng)一個(gè)教師的目的是要封閉學(xué)生的思想時(shí)，他就是在進(jìn)行灌輸。在這里，教育者的目的或意圖就是要用各種方法使學(xué)生無(wú)條件地接受教育內(nèi)容，不允許學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容的合理性質(zhì)疑。其二，以英國(guó)教育哲學(xué)家、道德教育理論家威爾遜為代表的“內(nèi)容論”學(xué)派揭示了道德灌輸在內(nèi)容上的特征。認(rèn)為灌輸是“沒(méi)有得到公眾普遍接受的證據(jù)證實(shí)的”教條式教學(xué)。在這里，教育內(nèi)容是那些業(yè)已建立的信條、價(jià)值定向或世界觀，而這些內(nèi)容可能并不合理，沒(méi)有根據(jù)，不可證實(shí)，經(jīng)不起檢驗(yàn)。其三，以阿特金遜為代表的“方法論”學(xué)派揭示了思想灌輸在方法上的特征。認(rèn)為灌輸?shù)膶?shí)質(zhì)不在于內(nèi)容而在于方法上的不合理，當(dāng)教育者采用強(qiáng)迫的、非理性的方式進(jìn)行教育而不允許學(xué)生提問(wèn)，也不考慮學(xué)生是否愿意或能否接受時(shí)，這就是在進(jìn)行灌輸。
此后，反灌輸不僅成為當(dāng)代西方道德教育理論的一種共同傾向，而且使得當(dāng)代認(rèn)知主義、相對(duì)主義、形式主義等孕育而生，并提出建立一種“無(wú)灌輸?shù)牡赖陆逃薄2]什么叫無(wú)灌輸?shù)赖陆逃@些道德理論家并沒(méi)有給予明確的界說(shuō)，所謂“無(wú)灌輸?shù)赖陆逃保瑢?shí)際上是聚集在反對(duì)灌輸這面旗幟下的眾多道德教育理論家思想的集中反映。不過(guò)，從他們的有關(guān)論述中可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)灌輸?shù)赖陆逃龖?yīng)具備以下三個(gè)基本特征：
第一，開(kāi)放性。即這種教育不是以封閉、禁錮學(xué)生的頭腦和思想為目的，而是以促進(jìn)學(xué)生的道德思維能力，特別是獨(dú)立性思維和批判性思維的能力、發(fā)展學(xué)生自己的道德觀為目的。
第二，發(fā)展性。即承認(rèn)學(xué)生的道德發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的、有自己特定規(guī)律的過(guò)程，道德教育的內(nèi)容和方法必須服從學(xué)生的道德發(fā)展規(guī)律，服從學(xué)生的批判性思維。柯?tīng)柌裾J(rèn)為，傳統(tǒng)道德教育之所以未對(duì)兒童的道德判斷有大的影響，就在于忽視了發(fā)展的匹配問(wèn)題，要想使道德教育有效，就得使它們所具有的發(fā)展水平與兒童的發(fā)展水平相匹配。
第三，實(shí)踐性。它鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己的理智活動(dòng)和實(shí)踐獲得道德上的成熟。他們認(rèn)為，如果沒(méi)有主體的參與（特別是主體自覺(jué)自愿的參與），就不可能有真正意義上的道德發(fā)展。在20世紀(jì)的道德教育理論家中，強(qiáng)調(diào)兒童自主活動(dòng)的不乏其人，他們還設(shè)計(jì)了各種道德實(shí)踐的方法。如：柯?tīng)柌竦摹肮龍F(tuán)體法”、價(jià)值澄清學(xué)派的“自由選擇”、貝克的“問(wèn)題中心法”和霍爾的“安全研究法”等，都是以個(gè)體的參與和自主活動(dòng)有利于道德發(fā)展為思想基礎(chǔ)的。
2 .無(wú)灌輸?shù)赖陆逃暮侠硇院同F(xiàn)實(shí)意義
美國(guó)道德哲學(xué)家弗蘭克納指出：“任何道德原則都要求社會(huì)本身尊重個(gè)人的自律和自由。一般地說(shuō)，道德要求社會(huì)公正地對(duì)待個(gè)人，并且不要忘記，道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的美好生活，而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說(shuō)人是為了體現(xiàn)道德而生存。”[5]也就是說(shuō)，道德從本質(zhì)講是為人的需要而產(chǎn)生的，它不是社會(huì)用來(lái)對(duì)付或反對(duì)個(gè)人的工具。在這里，它特別強(qiáng)調(diào)了主體的自由和自主對(duì)于道德而言是必要的。因?yàn)樽杂伞⒆灾魇侵黧w責(zé)任產(chǎn)生的基礎(chǔ)和根本前提。傳統(tǒng)的道德灌輸正是因其強(qiáng)制性和封閉性從根本上剝奪了學(xué)生的自由決定和自主創(chuàng)造的權(quán)力，從而取消了學(xué)生擔(dān)負(fù)責(zé)任的內(nèi)在根據(jù)，其結(jié)果必然是造就無(wú)責(zé)任的人或只對(duì)外部負(fù)責(zé)卻不對(duì)自己負(fù)責(zé)的人。從這種意義上講，無(wú)灌輸?shù)赖陆逃龑?duì)道德灌輸?shù)呐袩o(wú)疑起到了巨大的思想解放的作用，它從根本上動(dòng)搖了傳統(tǒng)道德教育的基礎(chǔ)，加深了人們對(duì)道德本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，其思想較之傳統(tǒng)的道德灌輸式的教育更深入地觸及了道德教育的根本問(wèn)題，體現(xiàn)了對(duì)道德主體性的尊重，尤其是接受主體的主體性的尊重，這恰恰是我國(guó)在社會(huì)轉(zhuǎn)型之際，道德教育普遍遇到的困難之一。筆者試分析其對(duì)學(xué)校道德教育的現(xiàn)實(shí)借鑒意義。
第一，無(wú)灌輸?shù)赖陆逃欣谂囵B(yǎng)學(xué)生的主體性道德人格。
我國(guó)學(xué)者肖川認(rèn)為，所謂主體性道德人格，即獨(dú)立、理性、自為、自由的道德人格，用描述性話語(yǔ)來(lái)說(shuō)，就是處變不驚、清醒從容、有所執(zhí)著、敢于擔(dān)待、“立于天地之間”的道德人格。[3]如果說(shuō)理想人格是時(shí)代精神在個(gè)體人格上的凝聚與表征，那么，主體性道德人格則是以發(fā)展和創(chuàng)新為主題的現(xiàn)時(shí)代所追求的理想人格，也是更符合人性本質(zhì)的內(nèi)在追求。無(wú)灌輸?shù)赖陆逃挠行?shí)施，是以受教育者個(gè)體的獨(dú)立、理性、自覺(jué)、自為為內(nèi)在特征的，個(gè)體的道德行為植根于心靈，有利于培養(yǎng)學(xué)生無(wú)畏的勇氣和堅(jiān)強(qiáng)的毅力，讓主體性道德人格的養(yǎng)成成為可能。
第二，無(wú)灌輸?shù)赖陆逃兄谂囵B(yǎng)學(xué)生的道德實(shí)踐能力。
當(dāng)前普遍存在的“道德滑坡”，并不是由于人們心目中缺乏是非、善惡、美丑的正確觀念，而是由于我們?cè)陂L(zhǎng)期德育實(shí)踐中奉行“主知主義教育模式”，[4]致使學(xué)生中普遍存在著道德行為落后于道德認(rèn)識(shí)的現(xiàn)象。無(wú)灌輸?shù)牡赖陆逃鹬貙W(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在多元化的道德理論中做出自主的道德判斷，選擇自己信奉的道德準(zhǔn)則，正因?yàn)榈赖碌倪x擇是建立在學(xué)生個(gè)人意愿的基礎(chǔ)上，學(xué)生對(duì)道德的尊崇和執(zhí)行，就有了頑強(qiáng)的意志力作為保障。這樣，學(xué)生的道德實(shí)踐能力就會(huì)得到很大提高，并能做到知行統(tǒng)一。
第三，無(wú)灌輸?shù)赖陆逃欣趯W(xué)生更快地適應(yīng)社會(huì)生活。
從某種意義上說(shuō)，學(xué)校教育的目的是為學(xué)生進(jìn)人社會(huì)做好各方面的準(zhǔn)備，使之盡快實(shí)現(xiàn)社會(huì)化。然而，我國(guó)各類學(xué)校的畢業(yè)生進(jìn)人社會(huì)后，往往要經(jīng)歷一個(gè)較長(zhǎng)的有時(shí)甚至是痛苦的適應(yīng)過(guò)程。究其原因，就是因?yàn)樗麄冊(cè)趯W(xué)校教育期間所接受的那一套道德準(zhǔn)則與現(xiàn)實(shí)社會(huì)存在著較大的反差。尤其在當(dāng)今社會(huì)轉(zhuǎn)型之際，價(jià)值觀念的沖突使剛剛參與社會(huì)生活的畢業(yè)生感到無(wú)所適從，以“高、大、空”著稱的傳統(tǒng)德育模式乃是這一問(wèn)題的真正根源。無(wú)灌輸?shù)赖陆逃容^注重實(shí)際，讓學(xué)生參與真實(shí)的道德生活，通過(guò)自身的道德實(shí)踐培養(yǎng)正確的道德觀念。這種開(kāi)放的教育模式，讓學(xué)生很早就接觸社會(huì)生活，當(dāng)他們從學(xué)校畢業(yè)走向社會(huì)時(shí)，在較短的時(shí)間內(nèi)便能很快適應(yīng)。對(duì)整個(gè)社會(huì)來(lái)講，教育的價(jià)值也得到了更快更好的體現(xiàn)。
3 .無(wú)灌輸?shù)赖陆逃挠邢扌?/h2>
首先，在理論上，由于單純反對(duì)道德灌輸而走向了絕對(duì)的道德相對(duì)主義。西方思想家在批判傳統(tǒng)道德教育忽略客體的主體性的同時(shí)，逐漸由否定道德教育主體的主體性走向?qū)Φ赖轮黧w的主體性的否定。因?yàn)樵趯?duì)灌輸式的道德教育的批評(píng)中，實(shí)際蘊(yùn)含了這樣的前提，即道德教育的主體是無(wú)主體性的，他們只是機(jī)械地向客體傳遞某種道德的符號(hào)而已。而且，既然世界上并不存在可證實(shí)的正確的價(jià)值、道德，道德教育則成了無(wú)稽之談，因而人類的主體性也是不復(fù)存在的，其結(jié)果也就必然走上激進(jìn)的“無(wú)道德的道德教育”的歧途。
其次，在實(shí)踐中，由于過(guò)分地強(qiáng)調(diào)道德主體選擇自由極易走上放任主義和個(gè)人主義的極端。上世紀(jì)60年代出現(xiàn)的西方社會(huì)道德危機(jī)以及青年反抗運(yùn)動(dòng)是最好的說(shuō)明。也正是因?yàn)檫@種消極影響，20世紀(jì)70年代末到80年代初理論界又出現(xiàn)重視道德灌輸?shù)暮袈暎鞣礁鲊?guó)又開(kāi)始重新探尋灌輸?shù)男滦问胶托路椒āＮ鞣降赖鹿噍數(shù)囊徊ㄈ郏謴慕K點(diǎn)回到起點(diǎn)，留給我們的教訓(xùn)和啟示是深刻的。
4 .結(jié)語(yǔ)
無(wú)灌輸?shù)赖陆逃乃枷氲拇_為解決我國(guó)當(dāng)前的德育困境提供了許多可借鑒之處，但它并非解決當(dāng)前眾多道德教育問(wèn)題的萬(wàn)能藥方。一方面，當(dāng)前德育陷人困境的原因并不是單純由于灌輸；另一方面，這也是由無(wú)灌輸?shù)赖陆逃旧淼挠邢扌运鶝Q定的。事實(shí)上，任何道德教育都不可能是無(wú)立場(chǎng)、無(wú)方向、無(wú)主導(dǎo)性的，只是道德教育的立場(chǎng)、方向和主導(dǎo)性不應(yīng)該僅僅是一相情愿的設(shè)計(jì)，而要在研究對(duì)象性中加以更客觀、全面的把握，這也是提高道德教育實(shí)效性尤其要關(guān)注的問(wèn)題。
[1] 趙祥麟，王承緒. 杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.
[2] 李萍.現(xiàn)代道德教育論[M].廣州：廣東人民出版社，1999.
[3] 肖川.主體性道德人格教育的概念與特征[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1999，（3）.
[4] 劉惠.走出困境[J].教育探索，2005，（4）.
[5] 威廉?K?弗蘭克納.善的求索——道德哲學(xué)導(dǎo)論[M].黃偉合，等，譯. 沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1987.
A Sensible Scan of Non-infusing Ethic Education
QIU Bi-qian
The idea of non-infusing ethic education has a lot for us to use for reference in solving the current difficulties in moral education. Nevertheless, it is not an almighty therapy but has its limit. Thus, we must judge it cautiously and give it a sensible scan.
Ethic Education; Infusion; Non-infusing
G410
A
1008-7427（2012）03-0060-02
2012-02-07
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（廣州航海高等專科學(xué)校，廣東 廣州 510725）
無(wú)灌輸?shù)赖陆逃睦硇詫徱?/p>
邱必謙
（廣州航海高等專科學(xué)校，廣東 廣州 510725）
無(wú)灌輸?shù)赖陆逃乃枷雽?duì)于解決我國(guó)當(dāng)前的德育困境提供了許多可借鑒之處，但它不是萬(wàn)能藥方，它是有限的，必須加以理性審視，慎重把握。
道德教育；灌輸；無(wú)灌輸
在道德教育中，灌輸與無(wú)灌輸?shù)拿芘c爭(zhēng)論由來(lái)已久。近年來(lái)，在我國(guó)道德教育改革的探討中，對(duì)道德灌輸?shù)娜媾u(píng)和對(duì)無(wú)灌輸?shù)赖陆逃目隙ā⑼瞥缯剂死碚摻绲闹鲗?dǎo)地位。筆者認(rèn)為，無(wú)灌輸?shù)赖陆逃鳛楝F(xiàn)代中西方道德教育的一種基本思路和教育原則，有其自身的合理性和局限性，必須加以理性審視，慎重把握。
1 .無(wú)灌輸?shù)赖陆逃菰?/h2>
從古代希臘、羅馬一直到近代英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)和美國(guó)等資本主義國(guó)家，與早期宗教教育相聯(lián)系，灌輸成為西方傳統(tǒng)道德教育的一種主要方式。1890年杜威進(jìn)步主義道德教育的興起，直接對(duì)傳統(tǒng)道德教育的灌輸提出了挑戰(zhàn)，杜威指出：所謂傳統(tǒng)教育，“實(shí)質(zhì)上是來(lái)自上面和外部的灌輸。它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給正在逐漸成長(zhǎng)而趨于成熟的兒童”。[1]他認(rèn)為，灌輸就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)必然是強(qiáng)制性的，這種強(qiáng)制的教育方式由于無(wú)視兒童的理智能力和自由意志而不能有效地促進(jìn)兒童的道德生長(zhǎng)；健康的道德教育一定是反對(duì)灌輸、尊重兒童個(gè)性和自由的教育。
杜威反對(duì)灌輸?shù)闹鲝埐粌H在美國(guó)得到了支持和擁護(hù)，而且在其他西方國(guó)家也得到廣泛呼應(yīng)。在英國(guó)甚至形成了反道德灌輸?shù)睦碚搶W(xué)派，他們分別從目的、內(nèi)容和方法等角度對(duì)灌輸論進(jìn)行全面批判，各有側(cè)重地揭示了道德灌輸?shù)闹饕卣鳌Ｆ湟唬杂?guó)牛津大學(xué)道德哲學(xué)家哈爾為代表的“意圖論”學(xué)派揭示了道德灌輸在目的上的特征。認(rèn)為當(dāng)一個(gè)教師的目的是要封閉學(xué)生的思想時(shí)，他就是在進(jìn)行灌輸。在這里，教育者的目的或意圖就是要用各種方法使學(xué)生無(wú)條件地接受教育內(nèi)容，不允許學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容的合理性質(zhì)疑。其二，以英國(guó)教育哲學(xué)家、道德教育理論家威爾遜為代表的“內(nèi)容論”學(xué)派揭示了道德灌輸在內(nèi)容上的特征。認(rèn)為灌輸是“沒(méi)有得到公眾普遍接受的證據(jù)證實(shí)的”教條式教學(xué)。在這里，教育內(nèi)容是那些業(yè)已建立的信條、價(jià)值定向或世界觀，而這些內(nèi)容可能并不合理，沒(méi)有根據(jù)，不可證實(shí)，經(jīng)不起檢驗(yàn)。其三，以阿特金遜為代表的“方法論”學(xué)派揭示了思想灌輸在方法上的特征。認(rèn)為灌輸?shù)膶?shí)質(zhì)不在于內(nèi)容而在于方法上的不合理，當(dāng)教育者采用強(qiáng)迫的、非理性的方式進(jìn)行教育而不允許學(xué)生提問(wèn)，也不考慮學(xué)生是否愿意或能否接受時(shí)，這就是在進(jìn)行灌輸。
此后，反灌輸不僅成為當(dāng)代西方道德教育理論的一種共同傾向，而且使得當(dāng)代認(rèn)知主義、相對(duì)主義、形式主義等孕育而生，并提出建立一種“無(wú)灌輸?shù)牡赖陆逃薄2]什么叫無(wú)灌輸?shù)赖陆逃@些道德理論家并沒(méi)有給予明確的界說(shuō)，所謂“無(wú)灌輸?shù)赖陆逃保瑢?shí)際上是聚集在反對(duì)灌輸這面旗幟下的眾多道德教育理論家思想的集中反映。不過(guò)，從他們的有關(guān)論述中可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)灌輸?shù)赖陆逃龖?yīng)具備以下三個(gè)基本特征：
第一，開(kāi)放性。即這種教育不是以封閉、禁錮學(xué)生的頭腦和思想為目的，而是以促進(jìn)學(xué)生的道德思維能力，特別是獨(dú)立性思維和批判性思維的能力、發(fā)展學(xué)生自己的道德觀為目的。
第二，發(fā)展性。即承認(rèn)學(xué)生的道德發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的、有自己特定規(guī)律的過(guò)程，道德教育的內(nèi)容和方法必須服從學(xué)生的道德發(fā)展規(guī)律，服從學(xué)生的批判性思維。柯?tīng)柌裾J(rèn)為，傳統(tǒng)道德教育之所以未對(duì)兒童的道德判斷有大的影響，就在于忽視了發(fā)展的匹配問(wèn)題，要想使道德教育有效，就得使它們所具有的發(fā)展水平與兒童的發(fā)展水平相匹配。
第三，實(shí)踐性。它鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己的理智活動(dòng)和實(shí)踐獲得道德上的成熟。他們認(rèn)為，如果沒(méi)有主體的參與（特別是主體自覺(jué)自愿的參與），就不可能有真正意義上的道德發(fā)展。在20世紀(jì)的道德教育理論家中，強(qiáng)調(diào)兒童自主活動(dòng)的不乏其人，他們還設(shè)計(jì)了各種道德實(shí)踐的方法。如：柯?tīng)柌竦摹肮龍F(tuán)體法”、價(jià)值澄清學(xué)派的“自由選擇”、貝克的“問(wèn)題中心法”和霍爾的“安全研究法”等，都是以個(gè)體的參與和自主活動(dòng)有利于道德發(fā)展為思想基礎(chǔ)的。
2 .無(wú)灌輸?shù)赖陆逃暮侠硇院同F(xiàn)實(shí)意義
美國(guó)道德哲學(xué)家弗蘭克納指出：“任何道德原則都要求社會(huì)本身尊重個(gè)人的自律和自由。一般地說(shuō)，道德要求社會(huì)公正地對(duì)待個(gè)人，并且不要忘記，道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的美好生活，而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說(shuō)人是為了體現(xiàn)道德而生存。”[5]也就是說(shuō)，道德從本質(zhì)講是為人的需要而產(chǎn)生的，它不是社會(huì)用來(lái)對(duì)付或反對(duì)個(gè)人的工具。在這里，它特別強(qiáng)調(diào)了主體的自由和自主對(duì)于道德而言是必要的。因?yàn)樽杂伞⒆灾魇侵黧w責(zé)任產(chǎn)生的基礎(chǔ)和根本前提。傳統(tǒng)的道德灌輸正是因其強(qiáng)制性和封閉性從根本上剝奪了學(xué)生的自由決定和自主創(chuàng)造的權(quán)力，從而取消了學(xué)生擔(dān)負(fù)責(zé)任的內(nèi)在根據(jù)，其結(jié)果必然是造就無(wú)責(zé)任的人或只對(duì)外部負(fù)責(zé)卻不對(duì)自己負(fù)責(zé)的人。從這種意義上講，無(wú)灌輸?shù)赖陆逃龑?duì)道德灌輸?shù)呐袩o(wú)疑起到了巨大的思想解放的作用，它從根本上動(dòng)搖了傳統(tǒng)道德教育的基礎(chǔ)，加深了人們對(duì)道德本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，其思想較之傳統(tǒng)的道德灌輸式的教育更深入地觸及了道德教育的根本問(wèn)題，體現(xiàn)了對(duì)道德主體性的尊重，尤其是接受主體的主體性的尊重，這恰恰是我國(guó)在社會(huì)轉(zhuǎn)型之際，道德教育普遍遇到的困難之一。筆者試分析其對(duì)學(xué)校道德教育的現(xiàn)實(shí)借鑒意義。
第一，無(wú)灌輸?shù)赖陆逃欣谂囵B(yǎng)學(xué)生的主體性道德人格。
我國(guó)學(xué)者肖川認(rèn)為，所謂主體性道德人格，即獨(dú)立、理性、自為、自由的道德人格，用描述性話語(yǔ)來(lái)說(shuō)，就是處變不驚、清醒從容、有所執(zhí)著、敢于擔(dān)待、“立于天地之間”的道德人格。[3]如果說(shuō)理想人格是時(shí)代精神在個(gè)體人格上的凝聚與表征，那么，主體性道德人格則是以發(fā)展和創(chuàng)新為主題的現(xiàn)時(shí)代所追求的理想人格，也是更符合人性本質(zhì)的內(nèi)在追求。無(wú)灌輸?shù)赖陆逃挠行?shí)施，是以受教育者個(gè)體的獨(dú)立、理性、自覺(jué)、自為為內(nèi)在特征的，個(gè)體的道德行為植根于心靈，有利于培養(yǎng)學(xué)生無(wú)畏的勇氣和堅(jiān)強(qiáng)的毅力，讓主體性道德人格的養(yǎng)成成為可能。
第二，無(wú)灌輸?shù)赖陆逃兄谂囵B(yǎng)學(xué)生的道德實(shí)踐能力。
當(dāng)前普遍存在的“道德滑坡”，并不是由于人們心目中缺乏是非、善惡、美丑的正確觀念，而是由于我們?cè)陂L(zhǎng)期德育實(shí)踐中奉行“主知主義教育模式”，[4]致使學(xué)生中普遍存在著道德行為落后于道德認(rèn)識(shí)的現(xiàn)象。無(wú)灌輸?shù)牡赖陆逃鹬貙W(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在多元化的道德理論中做出自主的道德判斷，選擇自己信奉的道德準(zhǔn)則，正因?yàn)榈赖碌倪x擇是建立在學(xué)生個(gè)人意愿的基礎(chǔ)上，學(xué)生對(duì)道德的尊崇和執(zhí)行，就有了頑強(qiáng)的意志力作為保障。這樣，學(xué)生的道德實(shí)踐能力就會(huì)得到很大提高，并能做到知行統(tǒng)一。
第三，無(wú)灌輸?shù)赖陆逃欣趯W(xué)生更快地適應(yīng)社會(huì)生活。
從某種意義上說(shuō)，學(xué)校教育的目的是為學(xué)生進(jìn)人社會(huì)做好各方面的準(zhǔn)備，使之盡快實(shí)現(xiàn)社會(huì)化。然而，我國(guó)各類學(xué)校的畢業(yè)生進(jìn)人社會(huì)后，往往要經(jīng)歷一個(gè)較長(zhǎng)的有時(shí)甚至是痛苦的適應(yīng)過(guò)程。究其原因，就是因?yàn)樗麄冊(cè)趯W(xué)校教育期間所接受的那一套道德準(zhǔn)則與現(xiàn)實(shí)社會(huì)存在著較大的反差。尤其在當(dāng)今社會(huì)轉(zhuǎn)型之際，價(jià)值觀念的沖突使剛剛參與社會(huì)生活的畢業(yè)生感到無(wú)所適從，以“高、大、空”著稱的傳統(tǒng)德育模式乃是這一問(wèn)題的真正根源。無(wú)灌輸?shù)赖陆逃容^注重實(shí)際，讓學(xué)生參與真實(shí)的道德生活，通過(guò)自身的道德實(shí)踐培養(yǎng)正確的道德觀念。這種開(kāi)放的教育模式，讓學(xué)生很早就接觸社會(huì)生活，當(dāng)他們從學(xué)校畢業(yè)走向社會(huì)時(shí)，在較短的時(shí)間內(nèi)便能很快適應(yīng)。對(duì)整個(gè)社會(huì)來(lái)講，教育的價(jià)值也得到了更快更好的體現(xiàn)。
3 .無(wú)灌輸?shù)赖陆逃挠邢扌?/h2>
首先，在理論上，由于單純反對(duì)道德灌輸而走向了絕對(duì)的道德相對(duì)主義。西方思想家在批判傳統(tǒng)道德教育忽略客體的主體性的同時(shí)，逐漸由否定道德教育主體的主體性走向?qū)Φ赖轮黧w的主體性的否定。因?yàn)樵趯?duì)灌輸式的道德教育的批評(píng)中，實(shí)際蘊(yùn)含了這樣的前提，即道德教育的主體是無(wú)主體性的，他們只是機(jī)械地向客體傳遞某種道德的符號(hào)而已。而且，既然世界上并不存在可證實(shí)的正確的價(jià)值、道德，道德教育則成了無(wú)稽之談，因而人類的主體性也是不復(fù)存在的，其結(jié)果也就必然走上激進(jìn)的“無(wú)道德的道德教育”的歧途。
其次，在實(shí)踐中，由于過(guò)分地強(qiáng)調(diào)道德主體選擇自由極易走上放任主義和個(gè)人主義的極端。上世紀(jì)60年代出現(xiàn)的西方社會(huì)道德危機(jī)以及青年反抗運(yùn)動(dòng)是最好的說(shuō)明。也正是因?yàn)檫@種消極影響，20世紀(jì)70年代末到80年代初理論界又出現(xiàn)重視道德灌輸?shù)暮袈暎鞣礁鲊?guó)又開(kāi)始重新探尋灌輸?shù)男滦问胶托路椒āＮ鞣降赖鹿噍數(shù)囊徊ㄈ郏謴慕K點(diǎn)回到起點(diǎn)，留給我們的教訓(xùn)和啟示是深刻的。
4 .結(jié)語(yǔ)
無(wú)灌輸?shù)赖陆逃乃枷氲拇_為解決我國(guó)當(dāng)前的德育困境提供了許多可借鑒之處，但它并非解決當(dāng)前眾多道德教育問(wèn)題的萬(wàn)能藥方。一方面，當(dāng)前德育陷人困境的原因并不是單純由于灌輸；另一方面，這也是由無(wú)灌輸?shù)赖陆逃旧淼挠邢扌运鶝Q定的。事實(shí)上，任何道德教育都不可能是無(wú)立場(chǎng)、無(wú)方向、無(wú)主導(dǎo)性的，只是道德教育的立場(chǎng)、方向和主導(dǎo)性不應(yīng)該僅僅是一相情愿的設(shè)計(jì)，而要在研究對(duì)象性中加以更客觀、全面的把握，這也是提高道德教育實(shí)效性尤其要關(guān)注的問(wèn)題。
[1] 趙祥麟，王承緒. 杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.
[2] 李萍.現(xiàn)代道德教育論[M].廣州：廣東人民出版社，1999.
[3] 肖川.主體性道德人格教育的概念與特征[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1999，（3）.
[4] 劉惠.走出困境[J].教育探索，2005，（4）.
[5] 威廉?K?弗蘭克納.善的求索——道德哲學(xué)導(dǎo)論[M].黃偉合，等，譯. 沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1987.
A Sensible Scan of Non-infusing Ethic Education
QIU Bi-qian
The idea of non-infusing ethic education has a lot for us to use for reference in solving the current difficulties in moral education. Nevertheless, it is not an almighty therapy but has its limit. Thus, we must judge it cautiously and give it a sensible scan.
Ethic Education; Infusion; Non-infusing
G410
A
1008-7427（2012）03-0060-02
2012-02-07
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