過程性考核在高職德語專業教學中的應用創新*

張愛紅

（上海行健職業學院 上海 200065）

現行高等職業教育的考核方法是過去幾十年我國普通高等教育所采用的考核方法的一種延續和發展，主要包括 “筆試”、“口試”、“實際操作”和“畢業論文”，考核標準主要是分數。這種單一的考核方式不僅扼殺了學生的學習積極性和創造性，而且與我們所提倡的素質教育相悖。這就要求有一種更理想的考核方式作為終結性考核的補充，以滿足素質教育的要求。

高職德語專業是培養具有較強的德語交際能力和商務實踐能力的應用型專門人才。這就要求學生掌握一定的理論知識，擁有熟練的德語實踐技能，具備良好的職業道德和素質。因此，在課程設置上，首先對德語專業學生就業崗位群進行調研，分析并確定典型的崗位工作任務。之后，依托專業建設指導委員會，邀請企業人士參與，對工作崗位分析并歸納出職業能力，最后由職業能力轉化為教學模塊。在具體的課程教學中，強調傳授基礎德語語言知識與語言技能訓練并重的教學模式。教學方法的不同必然要求考核方式進行改變，顯然，一套試卷無法對學生進行全面考核，這就需要對傳統的考核方式——終結性考核進行改革。在任務進行時對學生進行過程性考核，不僅要考核學生是否完成了任務及知識和技能的獲得情況，還要關注學生在完成任務時的學習態度、學習方法以及與他人合作等相關因素。

過程性考核研究現狀

隨著素質教育目標的提出，關注學生個性與潛能的發展的過程性考核逐漸走入人們的視野并被應用于教學。國內學者對該領域作了不少研究探索工作，并取得了階段性成果，研究內容更加多樣化，主要體現在兩個方面：（1）理論的具體應用。這部分研究主要是體現在作者重點介紹其中的一點。（2）理論+實踐。這些研究主要引入過程性考核的概念、實施原則及方法，并就注意事項進行說明或簡要總結。

從國內對過程性考核這一課題的研究中可以看出，雖然近年來對此課題的關注度越來越高，相關的研究也很多，但研究的廣度和深度尚不夠，且存在重復研究的現象。雖然對此課題的研究涉及很多學科，但尚未查到有關德語學科的過程性考核研究，而德語自身的特點并不能完全由英語或者其他學科的過程性考核替代。

理論基礎

多元智力理論及其考核觀 1983年，美國哈佛大學心理系教授加德納在《智力的結構》一書中提出多元智力理論，他認為，智力可以在任何年齡階段發展，人們要多方面、多維度地看待智力，發現智力的多樣性，還要以發展的眼光看待智力，尋求智力的發展。由于多元智力理論強調多元性、差異性、創造性和開發性，因此，我們很難找到一個適用于任何人的統一的考核標準來考核所有人。

建構主義理論及其考核觀 建構主義是20世紀80年代以來對西方的科學、哲學、社會學、教育教學思想的發展產生極大影響的一種學習理論。在考核方法上，建構主義不倡導單純采用紙筆考試的方式對學習者的學習效果進行考核，而是采用多元考核方式。

基于上述觀點，筆者認為，過程性考核就是指在教學過程中針對學生的行為和能力發展所進行的考核。目的是明確在學習過程中學生掌握知識的程度及所存在的問題和需要改進的方向，教師和學生均可進行調整，從而達到更理想的學習效果。這正好與德語的學科特點相吻合，學生學習德語的過程正是逐步接受、吸收、消化語言的過程，要想了解學生在這一過程中的具體學習情況，就必須采用合適的考核方法。

過程性考核在高職德語教學中的可行性分析

適應了高職德語課程項目化教學模式改革的需求 為了強化學生的職業能力培養，高職德語專業打破了學科化的知識體系，課上采用項目教學法，即從職業崗位工作任務分析出發，依據職業崗位工作任務組建了一系列行動化的學習項目，學生不再把學習當任務，而是根據項目需要來學習，由被動接受知識轉變為主動尋求知識。做項目的過程也是學生自身多種能力的體現，如知識運用能力，與人交流、合作、溝通能力，實踐操作能力等。對多種能力的考核必須采用多元的考核方式——過程性考核。

有利于改進教師的教學方法 在德語教學過程中，教師對學生在課堂活動中的具體表現進行觀察并及時考核，實現教學活動中的即時反饋，考察每節課的教學目標是否實現；課上的重點、難點學生是否掌握；在完成任務的過程中學生運用語言知識的能力是否提高。通過學生自評、小組互評的方式，教師可以及時了解目前學生在學習中還存在哪些問題；小組合作進度如何，碰到什么難題等。這樣，教師運用過程性考核對教學行為進行反思與調控，就可以不斷修正教學過程和內容，改進教學方法。

有利于改變目前高職學生的學習現狀 高職德語專業學生入校時基礎很差，沒有良好的學習習慣，這影響到他們的專業學習。在學習相對較難的教學內容時，剛開始的濃厚興趣會漸漸消失殆盡。這些學生平時沒有制定學習計劃的習慣，學習比較盲目，課前不預習，課后不復習，久而久之便無法跟上教學進程。但如果采用過程性考核，把學生的學習習慣、學習方式、學習努力程度等等都作為考核指標，勢必會改善目前高職學生的學習狀況。

有利于學生個性發展 不同學科所采用的教學方法不同，單純唯一的考核方法有失公平。如基礎德語和德語口語兩門課程，基礎德語重點考查學生對基礎語言的掌握程度，對語法的理解和運用及詞匯記憶等；德語口語重點考查學生對這門語言的運用能力，體現在語音、語調、語感等多方面。如果兩門課程都采用相同的終結性考核，必然會削弱學生課堂上的積極性，不利于學生的個性發展。引入過程性考核則可以充分體現課程對學生的具體要求，學生也可以在不同的課程中充分發揮自己的優點。

過程性考核在高職德語教學中的應用創新

過程性考核的方法多種多樣，主要有測試型過程性考核和非測試型過程性考核。測試型過程性考核有紙筆測驗和口頭測驗兩種；非測試型過程性考核有觀察、問卷調查、訪談和檔案袋等。筆者在德語專業教學中將這兩種過程性考核融合，制定了更加適合高職學生的考核方法，下面以筆者所教授的商務德語課程為例，談談如何在教學中創新過程性考核的應用。

商務德語課程是我校德語專業二年級學生的一門必修課，共80課時。該課程主要是為培養學生在不同商務情景中的適應能力及在涉外業務中與外商的溝通能力，該門課程對學生的實踐能力有較高要求。為此，筆者在一學期設計了四次測試型過程性考核，分別為PPT口頭報告、實訓項目報告、情景模擬和德語商務知識考核。前三項為小組考核，最后一項為單獨考核，每一項目的考核都是基于學生在實際崗位中所需的職業能力而進行。在每次的測試型過程性考核中，筆者又融入了非測試型考核比例及學生自評和生生互評比例。

非測試型過程性考核主要是通過教師在德語課堂觀察學生表現，特別是觀察學生對語言的運用及與小組合作方面的表現；課后教師通過訪談，了解學生德語學習情況及碰到的問題；階段性發放問卷進行調查，了解學生對這一階段的教學內容、教學方式的意見，并請學生提出自己的建議，教師匯總之后在下一階段的教學中加以改進；教師對觀察及訪談進行記錄，為每一位學生制作檔案袋，定期反饋，讓學生及時了解一段時間內自己所取得的進步及需要加以改善的方面。筆者將一學期的過程性考核制作成表，分四個項目進行，每個項目的時間為一個月。具體見下表1。

表1 過程性考核在商務德語教學中的應用

通過在教學中實施過程性考核，發現學生的學習興趣較前得到了較大提高，學習態度也有較大的轉變。通過過程性考核及時反饋及學生互評，學生正確認識到自己在德語學習方面的優缺點，進而采取相應的學習策略，改進學習方法，學生的學習自主性也得到了很大的提高。學習興趣、學習態度、學習策略、學習自主性的加強對學生的德語綜合運用能力產生了積極的影響。

在實施過程性考核的過程中，學生收獲最大的是團隊合作精神的加強。以前所采用的終結性考核關注的更多的是個體所取得的成績，而過程性考核不僅關注個體的成果，還關注個體在團隊中的表現及整個團隊的合作情況，這在畢業生所在用人單位得到了證實。用人單位普遍反映，本專業的學生在新的崗位上能夠發揮個人所長，能很快融入集體，與其他成員協同合作。

結語

在學習語言過程中，由于每個人的學習動機、接受能力、智力水平、思維類型、學習態度及學習方式等存在差異，這會直接影響他們對語言的掌握程度。要幫助不同層次學生學好德語，就要求教師在教學時進行個性化教學及過程性考核，對學生的學習過程進行跟蹤，及時給予反饋，學生也可以關注自己語言綜合運用能力的發展過程以及學習效果，適時改進學習方法，提高德語應用能力。

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