新課程背景下的教師說課

楊笑春

[摘要] 本文在新課程背景下，從說課存在的問題、說課的意義和說課應注意的幾個問題等幾個方面對說課重新進行了審視，有助于教師提高新課程標準下的說課水平。

[關鍵詞] 新課程說課意義問題

說課，就是是教師以教育教學理論為指導，在精心備課的基礎上，面對同行、領導或教學研究人員，主要用口頭語言和有關的輔助手段闡述某一學科課程或某一具體課題的教學設計（或教學得失），并與聽者一起就課程目標的達成、教學流程的安排、重點難點的把握及教學效果與質量的評價等方面進行預測或反思，共同研討進一步改進和優化教學設計的教學研究過程。

說課，是課堂教學研究活動中的一個基礎性環節，也是貫穿于整個教學研究過程中的一個常規性內容。在聽課、評課等教研活動中，說課也是一種主要的研討形式和表現手段。

說課具有兩個突出的特點，一是隱性認識顯性化，即將教學中的思考、設想、假設、理念等外顯出來，使聽者了解教學者的設計意圖等；二是顯性行為隱性化，即將教學中一系列行為加以解釋與說明，給出理由，說清思路。兩者緊密結合，構成說課的主體。

一、? 新課程下說課存在的問題

自1987年“說課”在河南新鄉推出以來，已經得到廣泛推廣。隨著課程改革的深入，說課在受到廣大教育部門及教師重視的同時，在實施的過程中也存在一些這樣或那樣的問題。新課程標準下，教師在說課過程中，對新課程、新理念、新思想認識不夠透徹，無法很清楚地將新的教學理論、教學方法、教學策略體現在說課過程中。甚至有的教師的說課只是對教材的復述，不能以教學目標作為出發點，將培養學生的語言綜合運用能力作為最終目的，課堂設計隨意性大。教學方法的選擇不靠任何依據，不能有效的將教師的教和學生的學聯系起來。對學情的分析也比較籠統、含糊，在對學生不甚了解的情況下，去安排教學過程，選擇教法與學法，使得整個課堂沒有任何秩序可言。

說課應該是教師反思自身行為、探索教學存在問題、明確教學努力方向、積極教學實踐智慧的方式。應將說課看作是實施行動研究，開展校本教研的重要手段。我們應該對新課標下的說課活動重新進行審視。

二、? 說課的意義

1、說課有利于教師自身素質的提高

說課不能是教材的簡單復述，它要說明本課教材與前后教材的聯系，要指出本課教材在整個學科體系中的地位與作用。說課教師不僅要說明“怎樣做”，更重要的是說明“為什么這樣做”，這就要求說課老師在準備說課的過程中，不但要有實踐經驗，而且須有理論指導。所以教師必須站在準確把握本學科知識體系的高度來審視教材，同時要學習教育理論書籍，這不僅有助于教師專業知識的強化，而且有助于使老師的素質不斷充實提高。很多地區的經驗已經證明，說課是提高教師素質的有效途徑。

2、說課可以促進教師的教學反思

對自身的教學行為進行不斷的反思，是當今教師成長的重要途徑。教學反思就是教師在教學實踐過程中對自身的教學行為進行不斷地認知和評價的思維過程。說課可以在一定程度上達到促進教師反思的效果。在說課中，教師以自己的課堂教學作為分析對象，對自己行為及其產生的結果進行理性的審視和分析，將顯性課堂行為背后的假設和思路呈現出來，這本身就是教學反思的形式。這種形式的運用，使得教學反思有了具體的依托，可以使教學反思切實落到實處。

3、說課有利于形成教師研究共同體

素質教育需要“科研型”教師，更需要教師研究共同體。說課可以加大科研力度，有利于先進經驗的傳播，有利于教師的成熟和青年教師的迅速成長。在活動形式上不受時間與空間的限制，能有更多的人參與，提高了效率。然而在如今的教育教學實踐中，有著一系列待解決的難題，對于這些難題，很多并不是某個教師個人可以解決的，需要通過教師群體的努力來達成。通過說課，使得大家將分析的焦點轉向某一個需要共同研究的問題上來。說課中教師對問題的提示，更容易引起其他教師對解決問題的這樣或那樣的建議，使說課成為教師群體共同探究問題的平臺。

4、說課可以推動課堂教學改革。

教育理論研究者以及教育實踐工作者，正在逐步達成這樣的共識：沒有課堂行為的變革就沒有素質教育的真正落實，就沒有新課程的真正實現。說課不必面對學生，在說課的過程中，各種新理念、新思想、新設計、新手段都可以展示出來，不用擔心哪些不合理的地方會對學生產生副作用，經過同行的集思廣益、互相補充、共同論證，能形成較為成熟的、有較大成功把握的教改方案，這種經過論證的教改方案通過教學實踐的檢驗，又會得到進一步的充實和發展。說課這一形式可以彌補課堂教學的不可逆性，有利于推動課堂教學改革大步伐進行。

三、說課中應注意的問題

1、處理好課程標準與教材的關系，教材不是惟一的標準

課程標準是教學的依據，具有法定的指導作用。它的制定是經過教育部領導、課程專家和有豐富經驗的教師字斟句酌、反復推敲的結果。教師在說課前應認真學習課程標準中的基本理念、課程目標、內容標準等，把它作為確定教學目標、重點難點、教學結構以及教法、學法的理論依據。教材是根據課程標準編寫的，是教師教學和學生學習的主要載體。教師說課應“以本為本”，但不能“照本宣科”，要充分發揮教師的創造性，理解教材、駕馭教材并超越教材。因此，說課教師應在系統掌握教材內容的前提下，牢牢把握課程標準和教材的關系，把課程標準和教材緊密結合起來，反復揣摩編者的意圖，只有這樣，才能發揮自己的聰明才智把課說好、說活。

2、處理好說課和備課的區別，說課不能照教案說

備課是教師在吃透教材、掌握教學大綱的基礎上精心寫出教案。教案有明確的教學目標、具體的教學內容，有連貫而清晰的教學流程，有啟發學生積極思維的教學方法，有板書設計和目標測試題等。、脫課是教師在總體把握教材內容的基礎上，說出在教學過程中，教衛幣對各個環節具體操作一的想法和－退驟,以及這些想法和采用這些步驟一的理論依據。簡單地說，說課主要是一回緲弓為什么這樣備課的問題。因此，說課教師不能按照自己寫好的教案詳細講解教學過程。

3、處理好說課與上課的區別，說課不能視聽課對象為學生

上課是教師在特定的環境中，依據自己所編制的教案，實現教學目的、完成教學任務的過程。上課有鮮活的教學主體對象，有動態生成的師生活動，有嚴密的教學程序和系統的操作流程，是一種具體的教學實踐活動。說課則不同，這是由說課教師給特殊聽眾（領導、同行或教學研究人員）唱“獨角戲”，是教師“唱”給教師聽的，它側重于理性的闡述，因而它帶有研究教學方法、促進教師成長的性質，也可以說，它是集體備課的一種特殊形式。因此，說課與上課的性質是根本不同的，在某種程度上說，說課回答了自己怎樣上好這堂課的問題。

4、說課要注意詳略得當，突出“說”字，切忌“讀”和“背”

說課教師對所說課內容應作詳略取舍，切不可平均使用力量、面面俱到，對重點難點、教學流程及理論依據等一定要詳講，對一般問題要略講，若不分詳略，不分主次，必然會使聽者感到茫然或厭煩。同時，說課不等于讀課，說課者不能拿著事先寫好的說課教案去讀，更沒必要根據事先準備好的說課教案只字不漏地背。

5、備說課教案時要多間幾個“為什么”

說課教師在備說課教案時應自己多問幾個“為什么”，并力爭自己做出令人滿意的解釋。如果對有些問題尚未搞清楚，應在準備說課前認真學習教學理論、研讀課程標準和教材，查閱一些資料或請教其他教師，切忌說課時使用“可能”、“大概”、“或許”等詞語。當然，說課質量的高低還取決于教師的實踐經驗、語言表達及知識面等。

總之，教師在說課時，要緊緊圍繞一個“課”字，突出“說”字（選準“說”法，找準“說”點，把握“說”度），把“課”說“活”。