在職英語教師培訓現狀的調查與啟示

□許竹君 張 艷 徐 玲

在職英語教師培訓現狀的調查與啟示

□許竹君 張 艷 徐 玲

編者按：一流的職業教育要靠一流的師資。我國政府近年來非常重視職業教育的師資隊伍建設，“十二五”期間，中央財政將投入至少26億元專項資金，組織45萬名職業院校專業骨干教師參加培訓，全面實施職業院校教師素質提高計劃，建設高素質專業化的職教師資隊伍。但如何讓培訓真正發揮效能，需要地方教育行政部門和職業院校認真思考。本期刊登的《在職英語教師培訓現狀的調查與啟示》一文，對高職院校在職英語教師的培訓狀況以及教師對專業培訓的態度進行了調查，可以為地方教育行政部門和職業院校在職教師資培訓效能提高方面提供一些參考。

本研究以廣東高職院校的在職英語教師為研究對象，調查了187位高職英語教師近三年的培訓情況以及教師對專業培訓的態度。結果顯示，近三年在職英語教師的專業培訓不多，但形式多樣。學校對于英語教師培訓比較重視，出版社方面的培訓因與專業結合緊密，切合高職發展需要，受到教師歡迎；但在職英語教師的培訓暴露出培訓內容廣度深度均不夠，培訓時間短、培訓形式簡單、培訓成效不顯著等，普遍得不到老師的肯定等問題。課題組有以下啟示和建議，1）培訓要取得效果，一定是培訓者與被培訓者協商的結果；2）個性化、學科性強的教師培訓可放到基層教學單位完成，學?？己似渑嘤栙|量，并與教學單位“十二五”發展規劃相掛鉤；3）拓展培訓寬度以適應高職改革發展，增設更多職業性更強的崗位培訓環節，打通英語教師進入企業或工作崗位實踐的有效途徑。

教師培訓；高職院校英語教師；現狀

一、研究背景

21世紀以來，伴隨國家對高職教育的大力傾斜，我國的高等職業技術教育有了巨大的發展，全國高職院校發展呈加速態勢。廣東省2006年的高職院校數量是1998年的4倍，有68所。而根據廣東省教育廳的最新統計，截止到2010年，廣東高職院校達到75所，其中公辦高職有48所，民辦院校有27所。

高職院校發展過于迅猛帶來的問題之一就是師資跟不上，師資隊伍建設方面的問題成為高職院校管理與發展中的瓶頸（許竹君，2009）。通過教師在職培訓，即通過完整的連續的學習和活動來促進教師專業的、學術的和人格的發展（黃甫全，2003），可以使教師在從業過程中繼續獲取專業知識和技能（吳一安等，2007），同時滿足為適應不斷變化的社會對教育的要求。當前在職培訓開設部門很多，有高職院校、地方教育局、出版社、某組織專注某教學技能或專業的專門研討會等。而以學校為主要形式的培訓較為普遍，這類培訓是指在教育行政部門和有關業務部門的規劃和指導下，以教師任職學校為基本培訓單元，以提高教師教育教學能力素質為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合起來的培訓形式（陳堅林，2004），也稱校本培訓。高職院校嘗試采用校本教師培訓的方式提高教師的專業水平，以適應不斷發展的教學改革，但培訓存在著一方面培訓目標定位不明確、英語教師培訓缺少長遠的體系支撐、培訓力度的緊缺和不足、培訓效果不突出；但另一方面卻暴露出培訓資源有浪費的可能，難以使教師得到深度的專業知識的提升。教師是決定教育成敗的關鍵，他們把握著教育改革的最終命運（2003，教育部師范教育司）。

為全面了解廣東各高職院校英語教師發展的現狀，我們課題組首先從教師發展渠道之一的教師培訓入手，了解一線教師對于教師培訓的看法和建議，本研究團隊希望通過對廣東地區的隨機抽樣選擇的十八所高職高專的英語教師進行問卷調查，為廣東高職英語教師專業發展提供研究的依據。

二、研究設計

（一）研究方法

本次調查采取分層抽樣的原則進行，對在廣東75所高職院校隨機抽樣，向19所院校發放問卷共300份，回收問卷的院校18所，占廣東省高職院校的24%，回收有效問卷187份，回收率達62.3%。本研究問卷調查所獲得的所有數據在SPSS（13.0版）上進行錄入及相關的統計處理。

問卷第一部分主要采用描述性分析的方法，涉及受訪人基本信息，包括他們的性別、年齡、教齡、學歷、職稱、所承擔的授課學時、授課的基本情況等，對高職基礎英語教師隊伍情況做一個基本情況了解。

問卷第二部分采用量的統計方法，調查主要包括以下維度：1）學校對教師培訓的重視程度；2）高職基礎英語教師隊伍近三年培訓情況分析，包括教師培訓的來源、教師培訓的模式與方式、教師培訓的規模和培訓的內容等；3）教師對近年培訓的滿意度等。除了量化的調查，為補充和支持問卷調查的數據，在討論部分有些訪談的內容做補充。

（二）研究對象

受訪男教師共37名，占全體受訪者的19.8%；受訪女教師共150名，占全體的80.2%。受訪教師年齡在30歲以下有82人，所占比例44.6%，31歲至40歲的有71人，占總體受訪者38.6%。受訪者中有61.3%的教師是碩士（包含研究生同等學力），而對于職稱的描述中，初級職稱有46人，占25%，中級職稱有113人，占61.4%，副高以上的職稱比例只占13.5%。從事高職教育年限，五年以下的占47.3%，五年以上的占52.2%。總體而言，年輕老師居多。

中青年教師占調查總人數的83.2%。年輕的高職基礎英語老師有61.3%是碩士，青年教師才離開學校沒多久，語言功底好，與學生年齡相仿，有利于與學生的溝通，也有利于教學質量的提高。但由于年輕，從事高職英語教學的年限也不長，有一半教師在五年以下，因此整體的職稱偏低，初中級職稱共占總受訪者的76.4%，教師整體還有很大提高進步的空間。

在本次調查中，將近半數受訪者（45.7%）畢業于非師范院校，可以看到除了畢業于師范院校的教師曾在學校接受了一定程度的職業訓練之外，大多數教齡低的教師至多只在任職前進行過一些崗前培訓，時間不長，且很少有理論結合實際的系統培訓。近年來，雖然大量的英語碩士加入高職教育系統，但是課堂教學效果還是不明顯，主要源于他們在學校沒有得到正規、系統地教學法方面的訓練。

三、調查結果與分析

調查結果顯示，高職基礎英語教師教學工作量普遍比較大，37.6%的受訪教師的教學課時在12節以上，教學壓力不容忽視。周教學任務在8-12節的，占54.4%，而承擔12節-16節的教師達25.8%，16節以上的教師有占11.8%。同時調查的課外輔導學生的一周學時數，課外輔導學生的時間大多集中在2小時以內，占73.5%。由于國家大力發展高職教育，近年來擴招的勢頭不減，而教師的人數跟不上擴招的學生數，許多高職院校都要求教師每周上12節，甚至上更多的課。而每個班級的學生人數超過40人的占絕大多數。

（一）學校對英語教師在職培訓的態度

學校是教師培訓的主體，學校的態度決定了教師培訓是否到位。根據問卷中學校對教師培訓和英語教學態度的重視程度做出的相關性分析，可以看到，學校對英語教學的重視程度體現在對英語教師的培訓重視度上。（見表一）

表一 貴校對英語教學重視程度和貴校對英語教師培訓重視程度的相關分析

表一是學校對英語教學重視程度和對英語教師培訓重視程度的相關性分析。學校給教師提供培訓的目的就是促進學校的教學發展。從表一來看，學校對英語教學的重視程度和對英語教師培訓的重視程度是高度相關的。調查數據顯示出學校的態度：要提高學校的英語教學水平，堅持以提高教學水平為目的的在職教師培訓是必須的。英語教師教學水平提高與學校堅持在職培訓有密切關系。但最終培訓的效果是否符合學校的初衷，從數據方面無法得知，許多學校在這方面沒有具體的衡量標準。

（二）高職基礎英語教師隊伍培訓情況分析

1.基礎英語教師近三年受培訓次數

表二數據顯示，現有各類培訓（含57%的培訓總數由出版社完成）提供培訓總次數為360次，平均每人三年內有2次培訓機會，且培訓時間88.2%集中在一個星期內完成。目前的培訓從次數、規模、深度來說，都還遠遠未夠人事廳所要求的專業人員每年進修專業課程量。

2.教師培訓來源和培訓模式

根據調查，對英語教師進行教師培訓的單位主要有學校、出版社、當地教育局和專業團體。其中來自學校的培訓占52.7%、出版社占57%、當地教育局占22%，其他13.2%。

校本培訓模式是我們這次調查發現的比較突出的模式。這類培訓占所有培訓的52.7%。而基于出版社的培訓模式（通常是教材培訓）是近年來比較活躍的模式，選擇的受訪者占所有培訓來源的57%。幾大出版社針對高職學生編制的國家級教材也做了很大的投入，參考本科教材推廣的經驗，得到最佳的社會效益和經濟效益，為使高職教師更好了解教材的編寫精神，開設各種研究班，旨在讓教師更好地使用教材，而出于經濟市場的考慮，他們會選擇最受廣大老師歡迎的選題做為培訓內容，并邀請某個領域的專家進行培訓。目前這個項目還有不斷向縱深發展的趨勢。教育局培訓模式主要針對的往往是各校的骨干教師的培訓，參與人數少，輪到的機會不多，培訓的項目比較泛，不特別針對專業提升的培訓。因此本文也不做數據方面的特別分析。

表二 近三年來參加的培訓次數

表三 在職英語教師培訓來源

3.教師培訓內容

學校和出版社占英語教師培訓的生力軍。在所有培訓的內容中，主要還是集中在教材使用培訓、新教師崗前培訓、教師教學技能培訓（主要集中在多媒體技術培訓）等（見圖一）。

學校組織的教師培訓的內容中有83.2%的老師接受的是教師崗前培訓、69.2%的老師接受的是教師教學技能培訓（多媒體技術培訓等）。對于有共性的，更具有專業特性的教學法培訓和科研能力培訓，卻分別只有27%和15.7%（見圖一）。其他（包括語言培訓等）占2.7%。

出版社組織的英語培訓則主要側重在教材使用方面的培訓（79.5%），也有部分涉及到英語教學法培訓的（43.2%），其他類似科研專題培訓只有22.5%，信息技術與多媒體培訓10.8%，語言技能培訓6.3%。

4.教師在職培訓的方式

針對兩個大的培訓來源，問卷集中了解了英語教師培訓時間長度、培訓規模和培訓方式這三方面。

圖一

表四 培訓時間、培訓規模

教師的培訓基本上都屬于一星期以內的短期培訓。學校培訓的規模會相對小些，大部分是100人以下，約占79.6%；而出版社的學員來自全國各地，涉及費用問題，因而規模較大，有65.5%的比例在100人以上。

表五 培訓方式

學校和出版社在培訓方式的選擇方面比較一致的是大多采用名師專家講座的形式，出版社占74.8%，學校占63.9%，這是一種易于操作，傳統的方式。而出版社采取學科研討會的比例則與學校有比較大的不同，有53.3%通過學科研討的形式，進行教師培訓；而學校只有31.7%。另外學校把更多的培訓時間放在示范課觀摩上，有45.4%，而出版社只有27.9%的數據量。形式不同也反映了培訓主體和側重點的差異。

四、調查結果與討論

（一）受訪教師對現階段培訓的總體評價

在高職英語教師承擔高課時工作量的情況下，對教師參加的在職培訓有怎樣的看法？受訪教師對目前在職教師培訓，特別是學校組織的培訓，教師的評價滿意度卻不是很高（見表六），對學校組織的教師培訓內容表示滿意的老師僅有1/3（占31.7%），而選擇中立態度的是1/4（25.1%），而不滿意和很不滿意的老師則高達43.2%，幾近一半。

高職院校緊跟高等職業教育改革步伐，但落實到英語教師培訓方面落后于出版社。近年來，為貫徹國家大力發展職業教育、提高職業駕馭質量、培育高素質技能型人才的方針政策，在深入了解高職院校繼續教學需求及社會用人要求的基礎上，出版了一系列“以工學結合、能力為本”的職業教育理念為指導，遵循基于崗位群需求和工作過程的教學思路的教材，目的是使學生在提高外語交際能力的過程中，潛移默化地得到職業綜合素質的培養，真正體現職業性、實踐性和實用性。其培訓反映了其貼近改革發展方向的特點，另外，各受訓高職院校教師齊聚一堂，探討提高教學質量的有效手段和共享教學經驗，因此得到教師好評較多 （滿意度達72.8%）。

表六 對培訓方提供的培訓滿意程度

（二）教師的需求分析

受訪教師承擔的課程量都不少，意味著參加在職培訓將會占用他們額外的業余時間，但是，對于“是否有必要進行在職英語教師培訓”這個問題，幾乎全部受訪者（96.8%）都認為有必要和很有必要進行在職英語教師培訓，同時有51.1%認為沒有進修機會是影響自己進一步提高英語教學能力的主要因素。至于什么樣的培訓才是目前高職英語教師所需要的，教師在教學中最迫切要提高的技能或者是能力是哪些？研究者設計了如下的問題：

1.理想的培訓內容

1）做為一名高職英語教師，您覺得自己在教學中最欠缺的是什么？

老師覺得自己在教學中最欠缺的是，最新教育理論指導 （62%），教學經驗 （24.1%），語言技能（20.3%），處理課堂問題的能力（15%），課件制作（14.4%）。可見教師對英語教育理論對其教學的指導的渴求是目前最急需的。

2）您認為自身急需補充的教育知識和技能有哪些？

老師最希望補充的技能是教學科研能力（58.4%），用科研指導教學，在教學中提高科研能力，是老師目前最希望得到支持和補充的。其他依次是課程資源開發（48.1%），教學設計能力（47%），課堂活動設計（43.2%），課堂表演能力（30.8%），言語表達能力（29.2%），教學反思能力（28.1%），課件制作能力（22.2%），課堂管理能力（12.4%）。從調查中發現，教師最需要解決的，除了自身的發展，最重要的是如何搞好日常教學。

3）您最想參加的培訓項目是什么？

對于培訓項目喜愛度方面，受訪者的選擇集中在英語教學法（62.2%），科研方法（52.4%）；英語聽說讀寫譯等綜合能力（43.2%）；教學理論（教育學、心理學）（29.7%）等方面。對于英語教學法的偏愛，可以追溯到教師對于高職學生質素的評價上，有57.8%的高職英語教師認為，“學生英語程度太差”，是教師目前面臨壓力最大的來源之一（其次是上課任務重，占51.4%）。

2.理想的培訓形式

對于在職教師理想的培訓形式，受訪者的選擇順序分別為：出國進修（71.7%）；中短期到其他高校系統學習和培訓（57.6%）；外教定期給學校老師培訓（24.5%）；專家指導下的教改和科研，在研究中達到培訓目的（38%）；繼續攻讀碩士或博士（17.4%）等。

為更全面的了解教師對于培訓的看法，研究組在被問及如何促進教師培訓的內容和形式方面時，被調查者在肯定學校的努力的同時，提出了以下幾點建議：第一，對于職業學校的教師，除了在進行理論學科方面提供培訓機會外，更要重視教師們參與相關行業實踐的機會，要安排教師更多的企業實踐鍛煉，不要形式化；第二，多舉辦些時間長、小規模、方式內容多樣的培訓，提供教師更多的培訓機會，同時加強培訓的后效評估；第三，培訓的內容集中在英語應用能力、英語教學研究水平的提高，但內容要有針對性，應該是具體、生動、實用、可操作性強的，同時對高職目前的教學現狀有幫助，而非泛泛而談；第四，加強與國家或省里各大學校校際間的合作與經驗交流，互相促進，增加教師的學習平臺；第五，語言教師必需是語言的實踐者，要提供機會讓英語老師出國短期學習。

3.培訓內容應該由誰制定

在職教師的培訓課程的施教方有多個，以上提到的有高職院校人事部門、出版社、地方教育局、某些專業機構等。那么培訓課程有誰制定效果會比較好？75.4%受訪教師認為，學校開展的教師培訓針對性不強，因而僅有20.2%受訪者選擇由學校統一安排培訓內容。在列舉出來的這些施教方之外，有51.1%的受訪教師認為，由英語教學單位管理層決定培訓的內容比較好，相比之下，由參與培訓的教師決定培訓內容的比例只占36.6%。

五、啟示

從問卷調查的結果來看，做為真正承擔教師培訓的學校，培訓思路仍在走傳統的老路，培訓內容缺少特性；沿用以往的培訓模式，采用從上至下的行政指令性的培訓方式，因而得到老師肯定的比例并不高。值得一提的是，在這次培訓現狀調查中發現，出版社是培訓的另一股不可忽視的力量，他們把教材理念通過培訓的方式帶給教師，也通過提高培訓質量在激烈的教材競爭中站穩市場份額。他們以為高職英語教育服務為宗旨，圍繞高職教師和教學需求而設計教師培訓，為高職英語教學和教師發展起到了促進的作用。總而言之，調查給我們以下啟示：

（一）培訓要取得效果一定是培訓方和被培訓方相互協商的結果

和出版社相比，學校的培訓在形式、規模和時間上都與出版社無異，但最終教師的滿意度表明，出版社的培訓由于他們了解老師的需求：站穩講臺和尋求自我實現。一個好的在職培訓，一方面要給老師提供站穩講臺的培訓，如適應高職改革的教學理念和英語教學法；另一方面，需要給教師以最新的科研指導以達到教師自身的自我實現。在互相協商的情況下，培訓將會是滿意的。不管是來自培訓方的自上而下的一種行政命令式的培訓，還是自下而上的以個人實踐經驗為基礎的自我提高、自我實現的過程，都需要相互的協商以達到雙方利益的最大化。出版社培訓得到老師的肯定也是他們直接了解教學單位的需求做到的。另外，從過半的受訪教師（51.1%）希望培訓由英語教學單位來負責制定培訓內容也可見一斑。

（二）個性化的培訓項目可放權到基層教學單位完成

英語教學單位是教師專業發展的基層單位，是一個進步的共同體，而教師的專業發展也不能獨立于教學改革之外進行，專業發展最有效的一種方式是以課程實踐與教師發展結合來做，類似這樣實踐成功的有浙江師范大學的吳宗杰（2000，2005，2007），他們發現，教學改革之所以難以產生實質性變化、教師培訓難以奏效的原因是我們缺乏對教師主導角色的認識，缺少對改革過程、改革機制等改革自身的問題的研究，課程改革的核心應該是教師發展，教師不是課程遞送者這一被動角色，而是改革所應該依賴的作為探索者的課程主體；同時，教師的專業發展往往不僅僅是個別教師的發展，它往往更具有群體效應，一個良性發展的教學團隊，會帶動全體教師的教學研究和專業發展的熱情。由英語教學單位指定的培訓會更具有針對性和專業性。河北大學公外部的校本培訓就是典型的例子，通過公外部這個了解教師需求教學需要，同時也了解學?？傮w規劃的基層單位，將本部教師素質提高與單位乃至學校發展聯系起來，做到了教師教學能力和教學質量的提高，同時老師也學會了如何自我發展，學會在教學中搞科研，通過科研促進教學（吳一安等，2007）。建議學校適當放權可以使更了解教師的英語教學單位更有的放矢地制定培訓計劃，以達到學校、英語教學單位和教師個人的培訓成效。

培訓要達到效果，就要使其不僅滿足教師個人自身的需要和發展，也要符合集體大方向的發展。給一定配套培訓經費的同時，與其教學單位“十二五”發展相掛鉤，加強其成效管理。對下放后的教師培訓納入單位考核一部分，考核結果將與其晉升、評優相掛鉤。

（三）創新學科知識和教學技能培訓模式

與普通高等學校不同，高等職業教育雖然也是高等教育的一種，但有其特殊性，其中最顯著的不同就是人才培養目標是以市場為導向，培養高素質技能型人才。依據高等職業教育的要求，2000年出臺的《高等職業教育英語課程教學要求》中把高職英語課程目標表述得非常清楚，即以實用為主，應用為目的的教學指導方針，打好語言基礎與培養應用能力并重、語言基本技能訓練與培養從事涉外交際能力并重的教學原則，把培養應用能力，特別是實用能力作為教改的主攻方向。從調查結果來看，學校重視培訓與重視英語教學等同，但所提供的培訓也僅限于教師教學技能、崗前培訓、科研能力培訓、教學法培訓等，對于最具有高職特色的職業教育的崗位實踐培訓、崗位英語教學教法培訓卻沒有涉及。建議每學期有計劃讓英語老師分專業下到工作崗位實行以周計算的帶薪培訓，真實了解不同崗位所需英語技能，可以最終在高職英語教學實現按需教學。

師資水平決定了高職外語教學整體質量最為重要的一個環節。如何把高職英語教師自身固有的知識結構和傳授技能的方式結合起來，使其在面對高職學生的教育中可以隨社會整體發展而發展，是培訓的目的和重點。由誰來實施培訓并不重要，關鍵是要深刻了解目前的高職教育改革的特殊性，要研究高職在師資隊伍、社會地位、教學對象、教學目標、國家政策導向及其社會期望等與本科院校的差別，才可以更好地遵循規律來按需實施，才可使教師培訓最大程度發揮實效。

[1]許竹君.廣東高職是支隊伍建設的難點及解決辦法[J].廣東技術師范學院學報,2009（2）：16-19.

[2]黃甫全.新課程中的教師角色和教師培訓[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]吳一安，周燕（編）.外語培訓個案研究[A].中國高校英語教師教育與發展研究[C].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[4]陳堅林.大學英語網絡化教學的理論內涵及其應用分析[J].外語電化教學， 2004（6）∶ 46-50.

[5]吳宗杰.Teachers'Knowing in Curriculum Change:A Critical Discourse Study of Language Teaching (教師知識與課程話語)[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.

許竹君（1971－），廣東技術師范學院大學英語部教授，研究方向為教師發展、英語教學法、社會語言學；張艷（1977－），廣東技術師范學院大學英語部講師，研究方向為英語教學法、教師發展研究、課程論；徐玲（1977－），廣東技術師范學院大學英語部副教授，研究方向為英語教學、教學發展。

本文是2010年北京外國語大學中國外語教育研究中心第五批中國外語教育基金項目“廣東高職院校英語教師專業化發展的研究”（編號ZGWYJYJJ2010B43）的部分成果，主持人：許竹君。

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1001－7518（2012）16－0052－05

責任編輯 秦紅梅